论文摘要：教师教学质量评价是提升教学管理水平和教学质量的重要手段，但多数高校存在评价观念滞后、评价机构不健全等问题．文章探讨了高校教师教学质量评价工作的意义，分析了现行教师教学质量评价工作存在的问题，提出了构建教师教学质量评价机制的原则．
教学工作是普通高校的中心任务，教学质量是学校生存和发展的关键.党的十七大报告明确提出要“提高高等教育质量”，这给高等教育改革与发展指明了目标与方向.影响高校教学质量的因素虽然繁芜众多，但教师教学质量是最为关键的.据调查，由于各种因素的制约，部分高校教师教学下作还有许多令人不满意的地方:一些教师照本宣科，教学内容缺乏前沿性;少数教师教学目标不明确，课堂上海阔天空、不着边际;个别教师责任心不强，教学组织不力，造成课堂教学纪律混乱，影响到教育教学效果.此外，还有些教师虽然认识到传统教学模式的缺陷及教学新理念和方法的科学性、先进性，也进行了教学改革，但教学积极性不高，教学精力投入不够，致使改革的力度不大、深度不广，教学效果也差强人意.究其原因，与高校缺乏一套科学完整的、具有可操作性的教师教学质量评价体系与机制不无关系.
1高校教师教学质量评价工作的意义
教学质量评价是教学质量管理的重要手段，建构科学的、系统的、行之有效的教学质量评价体系和运行机制，对于加强高校教学质量管理、提高教学质量具有重要意义.但由于高校专业科类较多，各专业均有自己的显著特征，对全校教师教学质量进行评价有一定的难度，实施过程也相当繁琐，故一些高校往往在教师教学质量的评价上无所作为，即使有评价，评价体系也不完整，标准也不科学，评价结果也没有很好被利用，这导致和加剧了高校教师对教学的淡漠，影响了高校的教育教学质量因此，构建教师教学质量评价机制，完善教学评价体系与标准，其意义就显得非常重大.
(1)有利于帮助教师提高教学水平.由于高校教师的教学工作具有复杂性、独立性和创造性，工作效果具有滞后性和群体性等特点，若仅通过考查学生的学习效果对教师的教学质量进行评价，就很可能导致结论不正确或以偏概全等后果.斯塔弗尔比认为:“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了诊断和改进.”建立教师教学质量评价机制，通过良性的信息反馈系统，迅速、准确地向有关部门和教师本人反馈评价结果，能帮助教师清楚了解自身的教学状况，正确认识自身的教学水平，发现和分析自身存在的问题和不足，从而逐步提高教学水平.
(2)有利于为管理部门提供便于构建教学激励机制的信息.教师教学质量评价具有诊断功能，即通过评价区分教师在教学活动中工作的差异，确定工作绩效的优劣程度.学校可以此作为教师晋级、晋职、培训、评优评先及奖励的依据，在教师中构建起教学激励机制.“高校教学是一种高度专业化的活动，高校教师在教学事务中应当而且事实上享有相当广泛的自主权”，因此，高校教师的工作动机源于内在的激励.高校教师教学质量评价的根本目的不在于奖惩或划分等级，而在于通过评价形成科学合理的激励机制，营造公平良胜的竞争环境，从而有效地调动教师教学的积极性和主观能动性，促使教师在教学方面加大精力投人，推动教师之间的相互交流与学习，进而促进教师不断在教学内容、教学方法和教学手段上进行改革与创新，以此达到提高高校教学质量的终极目的.
(3)能对教学起到重要的导向作用.教师教学质量评价的内容、标准、指标等对教学起着重要的导向作用.此外，教学评价指标的权重反映了某一时期教育工作的重点和有关教育部门的方针政策，恰当的权重变化会提高教师在某一方面工作努力的程度甚至引起方向的变化.利用导向性的评价标准、指标权重等，可使教学及教学评价重点突出，评价结果更客观反映出各因素在形成教学质量中所处的地位.通过评价，教学管理部门可较客观地掌握教师教学的现状和水准，依靠教学评价得到的信息制定相应的教育教学管理措施，对影响教师教学质量的不利因素加以干预，同时总结推广优秀的教学经验，以利于教师间相互学习借鉴，从而控制教学质量向正确方向发展.
(4)有利于改善师生关系.多年来由于部分院校不断扩招，导致生源质量下降，教育教学资源不足，进而影响到教育教学质量，而与学生和教学质量联系最紧密的教师的课堂与实践教学便成了矛盾的焦点.教师教学质量评价作为学生与教师沟通的桥梁，若能真正发挥交流反馈、激励改进等作用，将会缓解师生间的矛盾，促进和谐校园的建设与发展.
2现行教师教学质量评价工作存在的问题
自从1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》颁布后，我国的教学评价工作迅速开展起来.随着高校本科教学评估工作逐步制度化，来自学校内部的教师教学质量评价逐渐成为高教界的热门话题.近年来，一些高校经常性的、较为合理的教师教学质量评价工作为提高高校教育教学质量发挥了重要作用，但由于教学评价工作起步较晚，评价基础薄弱，实践经验遗乏，教师教学质量评价工作还存在许多不足.
2.1观念滞后
从学校管理者角度来看，教师教学质量的优劣程度，取决于教学对象对知识的掌握程度和内化程度，而且最终要靠社会对其价值进行评判，评价工作难度较大.从教师角度来看，教学质量的评价就是对其教学工作的检查、鉴定和考核，因评价结果可能与自身的实际利益相挂钩而必须认真对待，因接受评价的被动地位而产生抵触情绪或看法.从学生角度来看，大多数学生对教师教学质量评价的目的认识不清，对评价工作不感兴趣，无所谓、敷衍了事的心态普遍存在.
2.2机构不健全
教师教学质量评价是高校的一项重要而又繁杂的工作，必须有健全的机构保证其运作.但多数高校没有独立设置专门的评价机构，或把教师教学质量评价作为教务部门一项可有可无的工作，评价工作人员大多由教务部门的管理人员兼任.评价工作往往受到其他事务性工作冲击，不能深人开展，甚至流于形式.
2.3制度不完善
教师教学质量评价制度是提高教学质量的基本保障，大多数高校都建立了一定的教学质量评价制度如学生评教制度，但缺乏与之相配套的其他制度如教学信息员制度、院系教学评价制度、毕业生跟踪调查制度，或虽有制度，但由于其作用的间接性而执行不力.
2.4评价主体缺乏广泛地参与
一个良好的教师教学质量评价体系必须建立在广泛的支持和参与之上.评价主体的多元化使得评价结果可相互印证，结合使用可减少误差并使评价结果更具有权威性.《教师法》第23条规定:“考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见.”评价主体的积极参与是提高教学水平，实现构建教师教学质量评价机制目标的关键因素.
2.5评价标准缺乏科学性和可操作性
现行的教师教学质量评价标准存在如下问题:
(1)片面性.评价标准注重课堂理论课教学，忽视实验、毕业设计等实践教学;注重教师教学基本功的考察，忽视其教学研究能力和教师个性、创造性、人格等因素的体现;注重规范性和知识性等易于操作指标的考察，忽视素质性等不易操作指标的考察.在评价方法上有定量评价，无定性评价;有总结性评价，无形成性评价;有即时性评价，无延时性评价.
(2)单一性高校有繁多的学科门类，不同性质的课程，对于教学都有其不同因素的影响.因此，统一的评价标准难以体现专业性，影响到评价结果的客观公正.单一性还表现在:只有学生评教或教学督导评教，没有将多种评教渠道及结果有机结合起来.
(3)不可操作性.评价标准内容繁琐，一级指标、二级指标的内容不便于观察、掌握和获取适度的信息.
2.6评价专家组人员的组成巫需调整
当前高校教师教学质量评价专家组成员往往由学校各系室领导，教务处工作人员以及退休教师组成，一般分文理两组，每组3~5人，给全校教师评课.这些人员往往是所属单位的教研骨干，或教学专家能手，但他们专业各异，多数与所评教师所教专业的距离较远.这些不同专业的评价人员要给专业纷呈、教学内特性，分类构建评价指标.为防止过繁可分成文史类、理工类、医学类、艺术类、体育类等，这些学科课程除个性特点外，其教学规律和原则仍是一致的.
(5)定性评价与定量评价相结合的原则.定性评价是对教师的教学质量进行简洁、概括地描述，从本质上反映教师教学过程优劣的评价方法.定量评价是从数量上相对精确地反映教师教学局部或整体质量的评价方法.定性评价简便易行但准确性较差，仅有定性评价很容易导致主观武断或形式主义.定量评价提高了准确性但比较复杂，仅有定量评价难以对评价结果的准确性进行验证.教学活动是一个复杂的过程，影响教学质量的因素很多，有的评价指标可量化，有的就很难量化.为了使评价工作做到既科学又易于操作，在教师教学质量评价过程中，易于定性评价的就采用定性的方法，易于定量评价的就采用定量的方法，将两者结合起来，做到定性评价以定量评价为基础，定量评价以定性评价为目的
(6)评价与反馈相结合的原则.目前，大家认同的教学质量评价的指导思想是“以评促教，以评促学，教学相长，提高质量”，评判出教师教学质量评价结果不是评价工作的终极目的.在评价工作中，发现了某位教师在教学过程中呈现的优点或运用了先进的教法，要及时地给予鼓励或加以总结与通报，以利于相互交流与借鉴;对某位教师教学过程中存在的问题，应组织专家、教授和教师本人一起“会诊”，帮助其查找原因，并“对症下药”，以提高其教育教学水平。
(7)客观、公正、公平的原则.在评价工作中，要遵循操作程序，惜守评价纪律，加强对评价工作的监督，减少评价工作中人为的干扰，确保评价工作公平公正，评价结果真实客观.
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