第1篇：新形势下事业单位职称评教的改革探析
在现阶段我国社会崭新的发展形势之下，我国范围内各种类型的事业单位施行的职称评聘制度呈现出来了各种各样的问题，对供职于事业单位中的专业技术人员的综合素质水平的提升造成了比较严重的英系那个，在竞争的过程中并没有什么公平性可说的。想要使得职称评聘工作的质量得到一定程度的提升，以便于能够使得供职于事业单位的专业技术人员的整体水平得到一定程度的提升，笔者依据多年以来的实际工作经验，在对现阶段我国各种类型的事业单位施行的职称评聘制度存在着的问题进行分析的基础上，提出了崭新的社会经济发展形式之下我国事业单位职称评聘制度改革相关工作进行的过程中应当使用到的措施。
一、首先对崭新的社会经济发展形势之下我国事业单位中施行的职称评聘制度中存在着的问题进行分析
现阶段我国事业单位职称评定相关工作进行的过程中，一般情况下都是比较重视学历方面的内容的，但是有些时候却会忽视能力方面的考察，考核工作进行的过程中提出的要求和工作中遇到的实际问题之间的相互关系并不是十分的密切。依据现阶段我国施行的岗位聘用制度中提出的要求，事业单位中的专业技术人员是需要通过竞聘上岗的。但是现阶段我国范围内各种类型的事业单位中设置出来的专业技术人员的岗位数量是要远远的少于职能、领导岗位的数量的，并且处于专业技术岗位之上的人员的专业技术水平并不高，事业单位中就职于某一个岗位的相关人员的能力和岗位要求之间的距离是比较大的。因为职称评定相关工作的施行难度是比较高的，所以说事业单位在开展职称评定工作的过程中一般情况之下就会使用到重视学历这种比较简单的方法，但是却忘记了对申报人员的能力以及业务能力进行检查。只要申报人员的学历以及资历能够满足要求，往往其它的申报材料都是难以起到应有的作用的。
现阶段我国事业单位职称评聘相关工作进行的过程中并没有施行统一的技术标准。以现阶段我国各种类型的事业单位施行的职称评聘工作的实际情况来看，某些具备任职资格的工作人员并不具备相关的工作能力，并不能够将这一个岗位的职责履行出来，也难以掌握这一个岗位中需要使用到的专业技术，但是实际情况却是这样的人员拥有这种岗位的任职资格；事业单位实际工作水平较为低下，从而就会对事业单位人力资源配置工作的效果造成一定程度的影响。
二、新形势之下我国事业单位职称评聘改革工作进行的过程中应当使用到的措施
1.职称评聘工作进行的过程中施行的标准应当有所转变
在事业单位职称评聘改革相关工作进行的过程中，现阶段我国各种类型的事业单位职称评聘工作进行的过程中施行的“重视学历，轻视能力”的标准是应当向着“重视能力、重视业绩”的方向转变的，以便于能够使得专业技术人员考评工作的多元化这一个目标得以实现。在现阶段我国崭新的社会经济发展形势之下，科学合理的人力资源利用和科学合理的人才评定之间呈现出来的相互关系其实是较为密切的。所以以往事业单位职称评聘工作进行的过程中施行的“重视学历、轻视能力”的标准就应当向着“重视能力、重视业绩”的方向转变，针对某一个方面做出了突出贡献的人才应当将评聘标准适当的放宽，比方说：适当的將外语、论文以及计算机方面的要求放宽一些，重视申报人员的业绩、专业技术水平以及创新能力等方面展开的审核工作，与此同时也是应当到用人单位中开展实地调查的，面对面的对申报人员的能力进行审核，针对一些弄虚作假的单位和个人是应当予以合理的出发的。这样一来就能够使得以往施行的“重视学历，轻视能力”这一标准带来的影响减少了，针对一些特别优秀的人员是应当予以破格提升的，以便于能够使得现阶段我国事业单位中施行的职称评聘制度逐渐的向着科学化的方向转变。
2.评审推荐以及职称评聘工作进行的过程中施行的标准应当向着规范化的方向转变
之所以要逐渐在实践的过程中使得评审推荐和职称评聘工作向着规范化的方向转变，是为了能够逐渐的使得评审工作向着社会化的方向转变，在实际操作的过程中应当将单位对聘任要求的推荐和申报人员职称资格评审需要使用到的推荐相互分离开来。并且上文中提及到的这种相互分离的方式，也是能够在事业单位对专业技术人员进行考察的过程中起到一定程度的促进性作用的，以便于能够逐渐的实现对专业技术人员的综合化考量这一个目标。
三、结语
总而言之，在现阶段我国所处的崭新的社会经济发展形势之下，我国范围内各种类型的事业单位发展进程向前推进的过程中，想要实现可持续发展这一个目标，针对现阶段我国事业单位中施行的职称评聘制度展开的改革工作的力度就需要得到一定程度的提升，逐渐在实践的过程中使得现阶段我国事业单位中的施行的职称评聘制度完善起来，切实的落实聘任制度，与此同时也是应当予以供职于事业单位中的专业技术人员的业务能力、科研成果以及创新能力以充分的重视的。除此之外，我国范围之内各种类型的事业单位也是应当全面的施行职称评聘制度的，并依据单位的实际情况对现阶段施行的制度进行创新，科学合理的设置岗位，以便于能够使得在事业单位中开展的人力资源优化配置工作的力度得到一定程度的提升，从而为事业单位中的专业技术人员创造出来更为优越的发展环境。
作者：潘凤君
第2篇：中学高职称教师专业“再发展”的基本特征
中学高职称教师是指拥有较高专业技术职称并具备较高学识水平和较强专业技术能力的中学教师，其专业“再发展”是教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，也是专业信念、知识、能力、人格和智慧等不断更新、演进和完善的过程。研究这个教师群体的主要目的在于促进教师自我生命价值的实现，为学校名师队伍发展注入活力，使学校教育教学质量不断攀高。在课题研究中笔者发现，中学高职称教师专业“再发展”基本特征有三个方面：差异性、阶段性和矛盾性。
一、差异性
不同高职称教师的专业化发展特征和轨迹尽管会存在一定共性，但也必然存在众多差异。因为高职称教师的发展首先是教师的个体发展，而每个教师的天赋特长在各自专业化发展道路上影响因素以及个人的努力程度都有很大的不同。因此，高职称教师如何认识自身发展的瓶颈，突破自身的平庸，查找与名师发展之间的差距，就显得尤为重要。
笔者深知高职称教师持续发展过程中呈现的差异是丰富的，也是复杂的；差异的出现有些是偶然的，有些是必然的；差异的原因有些是一致的，有些是不一致的；有些有规律可循，有些杂乱无章。但还是从千头万绪中试图从年龄、学科、性别的差异条件中，查找高职称教师专业发展的差异原因，以进一步探索高职称教师持续发展的促进途径。
（一）年龄差异
如果以女教师55岁退休、男教师60岁退休来计算，那么一名女教师在高级职称上度过的是20年，男教师则是25年，这一工作年限还将因为国家人社部即将出台的延迟退休政策而增加。这一事实告诉我们，高职称教师工作年限是很长的，处于不同年龄阶段的高职称教师的专业发展需求和专业发展能力很不一样。
30～45岁这一年龄阶段的教师，往往具有较强烈的事业心和明确的专业发展目标，他们精于工作，勤于学习，专于研究，其中的佼佼者脱颖而出，成为校级、市级骨干教师和市级学科带头人。45～50这一年龄阶段的教师处于重要的分化阶段，一方面，其中的佼佼者沿着专业化发展的道路进一步发展，成为省特级教师和正高职称教师等明星教师（大部分省特级教师和正高职称教师在这个年龄阶段评审通过）；另一方面，多数高职称教师由于各种内外因素的影响和专业发展认识的局限，感觉持续向前发展无望，逐渐满足于成为课堂教学的熟手和骨干，不愿在科研、学习上付出更多，专业发展处于停滞状态。55岁以上的高职称教师，已经被评为特级教师和正高职称教师的，进入人生的黄金发展期，成为真正的学科引领者，课堂教学只是他们工作的一部分，讲学传经、著书立说成为他们教育生命的重要一部分；另一部分骨干型的高职称教师，如果被评为特级教师和正高职称教师无望，那么也就不再热衷参与各类职称和荣誉称号的评选，内心较为失落，易陷入专业发展的困惑；还有一部分较为普通的高职称教师，开始进入“等退休”的赋闲状态，在教学上易产生应付现象，专业发展处于倒退状态。
（二）学科差异
目前，江苏省实行高考“3+学业水平测试+综合素质评价”的模式。在这一高考模式和科目设置安排下，各学科老师在学校的地位和作用大不相同。
其中，语数外三门主课老师由于科目占据高考录取分数的绝对优势地位，教选修科目的物、化、生、地、史、政等老师由于科目高考最后的录取结果而处于次要地位，而教学业水平测试的必修科目老师由于科目成绩要求较低而处于不被重视的地位。语数外老师课时多，工作量满，学校、家长和学生重视程度高，因此对自己的要求相对较高，专业发展动力足，有学科优越感和成就感，涌现出较多的骨干型或明星型教师。但也有很多教师忙于课堂教学，分身乏术，科研意识不强，在专业发展上缺乏长远的规划，因而举步维艰。而任教选修和必修科目的老师教学任务相对较轻，教育成就感略差。一部分教师因而有了更多专业发展的自我空间，他们踏实笃学，积极投身于教育科研，撰写论文和参与课题研究，将教育理论和实践相结合，成为钻研型或反思型教师，开辟了专业发展和提升的自我路径；另一部分老师满足于教學任务的轻松，将大量的时间浪费于琐事，专业发展和提升也就难存指望。
（三）性别差异
中学高职称教师的男女数量因校而异，但多数学校基本相当，但对比男女高职称教师的专业发展结果，有一个结果一目了然，那就是：市学科带头人以上的名师多为男性教师。正高职称教师两年评审一次，以近两年江苏省镇江市正高职称教师评选为例：2012年，镇江市有8位教师被评为正高职称教师，均为中学教师，均为男性；2014年，镇江市有9位教师被评为正高职称教师，其中2名为幼儿园教师，女性，其余7名均为中学教师，男性。
当然，江苏省不乏优秀女性教师被评为正高职称教师，但可谓凤毛麟角，数量和男性相比明显偏少。由此可见，中学男女高职称教师专业持续发展水平不均衡，发展结果明显“重男轻女”。
二、阶段性
从高职称教师中脱颖而出，成为“教学名师和学科领军人才”，绝不是一蹴而就的事。高职称教师的职业生涯一般在20年以上，在如此长的高职称教师生涯里，多数教师要经历以下四个发展阶段。
（一）分化和定型阶段
分化和定型阶段主要以高职称教师中刚评上的高级教师为主。他们虽然摆脱了早期任教的紧张窘迫状态，却面临更高的专业发展要求。人们对他们的要求与评价标准却随着教龄的逐渐增长而不断提高，不再用宽容期待的目光来看待他们，重点关心的也不是他们的工作态度，而是工作方法和实际绩效。那种早期对教育的激情与感受开始出现分化：有的慢慢趋向于平静、淡漠甚至于倦怠，早期教师职业倦怠的迹象开始出现；有的由原先的困惑与苦恼期进入了成长后的喜悦与收获期。后者对教师职业的使命感、悦纳感不断增强，对自身专业发展的态度更加积极、稳定与执着，逐渐成长为具有相当水平和能力的教坛能手──经验型教师。
（二）突破和退守阶段
这一阶段高级教师工作的外部压力有所缓和，职业安全感有所增加，但对职业的新鲜感与好奇心有所减弱，职业敏感度与情感投入度也相应降低；开始习惯运用已有经验与技能来思考和应对日常的教育教学工作中所遇到的问题，工作中出现更多程式化的经验操作行为和思维定式。在此阶段，尽管高级教师都有专业“再发展”的内在意愿，也有一定的外在努力，但现实工作任务重、生活压力大，发展头绪多，工作精力难以集中，具体表现为专业发展水平提高缓慢、专业成长较为艰难、不同教师对自身专业再发展的出现意见分歧等特点。
有的教师满足于工作发展现状，转而追求生活的平稳安适；有的教师自感专业发展向上突破艰难，工作进入保持与应付状态，不求有功，但求无过；更多的教师尽管希望突破自身专业发展瓶颈，但在论文写作、课题研究、校本课程开发等方面找不到突破口。诸多复杂因素使高职称教师专业再发展进入缓慢低迷的职业高原期。少部分高级教师拥有个体专业发展的自主提升意识，确立高远的发展目标，树立精益求精的工作态度。“吾心安处是吾乡”，把教师职业当作自己的生命寄托和价值所在，不断进行反省和观照，努力成为学者型、专家型教师。
（三）成熟和维持阶段
这一阶段的教师特征具有较为扎实的教学理论基础、较高的教学水平和丰富的工作经历，很多逐渐成为地区或学校教育教学方面的拔尖人才。在这一发展阶段中，教师发展仍然出现分歧。
有些高职称教师因教学业绩优秀，转向从事教育教学管理工作，担任校级中层干部或教育行政干部等职务，兴趣由教育教学转为教育行政管理；也有些教师对现有的教育教学水平感到满足，认为自己功成名就或是专业发展“船到码头车到岸”，与其自寻烦恼，还不如安享生活，与其从事艰苦的需不断创新的教育研究与发展工作，还不如辅导学生赚钱养老。这种工作心态使他们兴趣转移、精力分散，产生了许多专业发展维持行为，不能与时俱进，甚至导致某些曾经深受学生欢迎的优秀教师“水平退化”“能力缩水”“盛名之下，其实难副”，遗憾终身；当然也有些教师虽然有继续发展的愿望和行動，真可谓“烈士暮年，壮心不已”，但受限于个体学术背景、知识结构、技能水平、教学个性、工作阅历、气质秉性及兴趣爱好等，难以突破和超越旧有经验与规则，因而客观上也就只能维持原有专业发展水平。
（四）创造和智慧阶段
教育素养的高低、视野的远近、信仰的有无成为制约这一阶段高职称教师专业“再发展”的重要因素。高职称教师能否站在教育更高的理论思想层面上，发现更为合理的专业发展前景，能否由单一的教学实践经验角度，提升到系统的教育理论科学研究上，能否从琐碎且庸常的经验中，提炼出独特的智慧，形成自己的教育哲学体系，就成为他们持续发展关键的因素。他们中的佼佼者既能建立个体原创的教育理论体系，又能构建相对应的教学实践操作体系，还能以宏观的视野与理性的目光，从教育哲学的高度来审视人类发展的远大目标，把握教育发展的现实需求，通晓时代发展的必然趋势和教育发展的基本规律，以促进社会的和谐发展与人类的完善优化，引导学生达到成人成才成功的理想境界，成为真正的教育家。教育哲学体系之创建与具有普适价值的教育理论体系之形成是其核心标志。
三、矛盾性
通过访谈笔者发现，高职称教师专业“再发展”的矛盾性主要体现在四个方面。
（一）理想和现实之间的矛盾
中学高职称教师在学校的发展常常呈现出两种矛盾的现状。一方面，高职称教师进入了职业稳定期，很多成为学校的资深教师、专业领先者甚至是教育教学权威，其教育教学能力进入到最佳专业水准阶段。在绩效工资背景下，社会及学校对其有高期待、高要求，而高期望值引发过重的职业压力；另一方面，由于缺乏新的发展目标和前进动力等原因，许多高职称教师从高级职称评定前的积极奋进状态退化为职称评定后的消极赋闲状态，且这种“职业消退”状态对于学校甚至整个教育事业都形成了明显的资源浪费。再加上由于教师职称评定“只上不下”，以及职称评定后监督机制和激励机制的缺乏，使得高职称教师的专业持续发展得不到有效保障，面临许多发展困境。
这是一位数学高级教师的教育日志。
作为一名教育工作者，我有着丰满的教育理想，也在践行着自己的初衷。可随着教龄的增加，现实的太多问题颠覆着我的教育理念，我甚至怀疑当初在师范大学里所学到的理论，我觉得教育的理想和现实之间有着巨大的鸿沟。评上高级教师之后，我本来以为自己的教育生涯进入到新的境界，但实际情况是，我的生活和以前相比没有任何变化。我依然没有时间去看我喜欢看的书，或者研究一个我以前就很关注的问题。这学期我又开始接受两个理科班的数学教学，由于江苏省高考理科数学总分200分。“得数学者得天下”，我又要开始迎接每天3节以上的课和铺天盖地的练习、测试，还要在课间随时准备给学生答疑，有的时候真的会觉得喘不过气来，平时的教学生活就像一片沼泽，不管你头顶的天空多么明媚灿烂，你陷进去就很难拔出来。
（二）工作和生活之间的矛盾
在高职称教师中，多数为40岁以上教师，呈现出中年人的社会特质。俗语说，“人过四十万事休”，这种亚健康心理容易使高职称教师安于现状、得过且过；与此同时，高职称教师是家庭的中坚力量，他们需要解决购房问题、子女上学或就业问题、赡养老人问题等，这些家庭问题使得他们难以把精力集中在教育教学工作上。
被访者（高级教师）：
中年人的压力是最大的。最近我的父母身体都不太好，每周都要送他们去医院好几次，求医问药，医院学校两边跑，做子女的，为父母做的也就只能是这些。可是一段时间下来真累啊。孩子今年上六年级了，不管是不行的，否则考不上理想的初中。以前我每天上完课都有很多时间备课，回到家也要精心打磨第二天要上的课，然后看看自己想看的书。现在每天都要求自己必须在学校里备好课，否则回到家就没有时间再忙工作上的事。幸亏不是小年轻了，有些课以前都用心备过，现在只要稍微看看，上课主要还是靠经验。
（三）教学和科研之间的矛盾
中学高职称教师中的骨干名师，一般有三个类型：第一类是教学能力突出的名师。他们站稳了课堂，把课堂作为自己安身立命之所，把“课上的好，学生喜欢我”作为自己的教育追求，深受学生和家长的肯定，但不太喜欢或擅长教育科研；第二类是科研能力突出的名师，他们热衷探索教育教学的规律，积极撰写论文和申报课题，经常为学校的科研水平加分，但课堂教学能力平平；第三类自然就是教学能力和科研能力都比较突出的老师。一般来说这种老师在学校最受欢迎，也最受重视，但也最可遇而不可求。因为教学和科研之间，存在一定的矛盾。教师的精力总是有限的，兴趣总是有差异的。专注于课堂教学，成为教学的“熟手”，在教书育人中获得成就感和满足感，有时就无暇顾及自身科研能力的提高；专注于教育科研，坐而论道的时候多，起而行之的时候少，有时课堂教学就会失之干瘪，过于理论化，缺少生动性。
被访者（特级教师）：
经常有人问我是怎么评上特级教师的，是不是一开始工作就有评特级的远大目标，我的回答当然是不是。评上高级前基本上就是认真教学，钻研教材，偶尔写点小文章发表了，很高兴。后来越教越有想法，越写越有兴趣。评上高级之后，觉得自己还可以再向前发展一步，就开始读一些教育理论方面的书，写一些有深度的文章。但这个过程很痛苦，经常是白天忙着备课、改作业，晚上坐在电脑前冥思苦想写文章，孩子基本都是夫人在管。忙教学和忙科研肯定是有冲突的，时间上、精力上。但是足够勤奋的话，也可以统一协调发展，但这对教师个人以及他的家庭，甚至所处环境都有要求。要是夫人不支持我，我也很难有时间做自己的事情；要是像现在很多人和微信圈里的朋友天天聚会、闲聊，我也静不下心来。
（四）教师个体发展愿望和学校群体文化之间的矛盾
每个教师内心深处都有强烈的个体发展愿望，希望自己在专业化道路上越走越远，但这一发展愿望常常受所在学校群体文化的制约。曾有研究者指出，教师之间一般都不喜欢其他同事介入或干预自己的课堂教学，他们之间互不干涉，彼此保护。这种具有封闭性的教师群体文化在某种程度上排斥开放和合作，趋向孤立与封闭。
這种情况的产生，主要是由于学校文化中教师更愿意分享自己教学的成功，而不愿意轻易谈论教学的失败。哪位教师提出问题就等于自曝其短，有可能被其他教师当作在寻求帮助。而教师队伍素以清高著称，寻求帮助就意味着主动承认自己教学上的无能，会遭到他人耻笑。这种风气严重阻碍了教师的开拓和探索，泯灭了教师试图提出任何批判性问题的冲动。对正处在建立专业自信的高职称教师而言，他们更担心和别人商讨教学内容与方法等会被视为“专业水平不够”，所以，他们大多只能在长期的教学中自我摸索以获得微小进步。这既阻碍了教师之间正常交流，不利于教育教学改革的长足发展，又让教师难以体验彼此的激励、职称和赞赏，严重影响了教师个体的进步和发展。
虽然高职称教师个体在孤立的努力状态中也会有所发展，但从教师专业发展的角度来看，高职称教师的专业提升完全依靠自身的努力是不够的。教师群体文化是教师成长的土壤。对于教师而言，合作共享的教师文化才是自身发展的有力助推器，它能在深层次上对高职称教师的成长道路产生持续的重要影响。很多研究型教师或专家型教师集中的学校，就拥有这种合作共享的教师群体文化或者是学习共同体。在这种文化氛围中，教师彼此之间心灵开放、理解信任、共鸣支持。经验丰富的高职称教师、专家型教师也乐意展现自己的教学专长，供其他教师观摩和共享。新老教师之间能够彼此交流知识与信息、思想与经验，在专业思想、信念和态度等方面互相影响和促进。
作者：张红霞
第3篇：我国职称制度改革的实践与思考
为了适应当前社会经济的发展，我们必须进行相应的职称制度改革，以不断优化我国的人才管理体系，激励优秀的人才为我国的发展做出贡献。
一、职称制度改革概述
我国传统的职称制度需要通过评审和考核，对专业技术人员的专业技能进行评价，然后给予其相应的职称，如“中级教师”“教授”等职称。然而，随着社会的逐渐发展，这种传统的职称制度逐渐出现一些问题，使得很多优秀的人才被埋没，并且还滋生了一系列的人事管理腐败问题。为了充分体现我国尊重人才、尊重知识，以人为本的发展理念，我们需要进行一系列的职称制度改革，使之符合我国当前经济发展的用人要求。
（1）职称制度的内涵：职称是区别专业技术或学术水平的等级称号。由于我国在很长的一段时间内一直没有形成统一的规定，在不同行业之间没有统一的标准。随着职称制度的不断发展完善，逐渐形成统一的规定，即现在我们比较熟悉的“职称”一词。但是，与原来的“职称”相比，现在我们使用的“职称”具有不同的含义。现在我们指的是专业技术职务聘任制。
（2）职称制度改革与发展历程：第一，技术职务任命制度阶段。在该阶段，技术职务级别由国家统一规定，用人单位可以根据自身需要确定技术职务。提升了职务的技术人员可以获得更高的工资，如教授、副教授等。第二，技术职称评定制度阶段。在该阶段，技术职称是个人工作成就、业务能力的标志。这一阶段的职称制度是一项尊重知识、尊重人才的重要措施。第三，专业技术职务聘任制度阶段。在该阶段，企业或者事业单位可以根据自身业务需要，设置专业技术岗位；技术人员需要通过评审委员会的评审，进而获得职务任职资格。聘任职务有任期，在任期内履行职责，并享受相应的职务工资待遇。
二、我国职称制度中存在的问题
（1）职称评价缺乏科学性：由于我国缺乏职称制度的监管，我国的职称制度体系存在很多漏洞。首先，我国的职称体系不能对专业技术人员的实际能力、业绩以及社会贡献等方面做出客观评价。很多时候，使得真正的人才得不到职称级别的提高，反而那些弄虚作假的投机分子获得职称级别的提高。这容易打消劳动者的工作积极性，不利于专业技术人员才能的发挥。其次，职称体系的管理无章可循，原来颁布的职称体制《试行条例》有很多条款已经不适应当前社会的发展。最后，职业资格与资格评审或考试之间的关系不清晰。不同评价出现交叉，既浪费了人力资源，又增加被评审者的经济负担。另外，由于政府缺乏监督和管理，各类职业资格的设置、考试、培训等活动很混乱，不利于进行正确的职称评价。
（2）职称政策设置与社会环境不协调：社会环境随着经济的发展会不断发生变化，职称政策的设置也要与时俱进，只有这样才能实现职称政策设置与社会环境的协调发展。然而，我国长期以来实行的“评聘结合”的政策，为了稳定基层岗位需求，资格评审的标准被放宽。这种做法从一定程度上顾及到了区域和层次的差异性，但是却造成了同一级别职称的专业技术人员的能力和知识水平差别很大、良莠不齐。在事业单位中，很多获得认知资格的专业技术人员存在“宁等勿走”的心态，这导致了严重的人才浪费。另外，由于职称政策与社会环境不协调，如思想观念、收入分配等，这些原因导致社会人才流动不合理，使得人力资源得不到有效配置。
（3）职称评判标准不一：在近几年的职称改革中，有关部门虽然对职称的评定工作做了严格的要求，但是在同一地区的职称评价中，仍然有很多不同，导致评审结果的不公平。即使是同一职务的专业技术人员，其专业水平也相差很多。另外，由于我国地区发展的差异性比较大，不同地区的人才需求结构不一致。因此，不同的地区应该有不同评审标准，然而很多职称资格的评审却在全国范围采用统一评审标准，这样的评审结果是不公平的。
三、职称制度改革的实践途径
（1）统一职称制度管理体制和运行机制：在职称制度改革中推行职称制度法制化是一项明确的决策，以法律的形式规范和管理职称资格评审，正式确立了政府人事部门统一管理职称制度的主体地位，有效地避免了资格评审过程中出现的评审材料造假、行贿受贿等违法违规现象的发生，进而保证了评审结果的真实性和公平性。同时，职称制度法制化还能提高职称资格的威信，使真正的人才能够脱颖而出。有法律保障的评审过程是具有一定的公信力的。因此，技术专业人员一旦获得相应的职称资格，便具有很强的公众认可度，这对于人才自身的发展十分有利。
（2）开展科学的社会化评价：科学的社会化评价是指分类型、分层次的社会评价。过于统一的评价往往降低评价的标准，使得统一级别的被评审者素质良莠不齐。因此，为了使得职称评价更科学，我们采取分类型评价模式，如对那些具有需求性、公益性的高等院校、工程技術开展试点。另外，在评价中，充分地考虑到地区的差异性，由不同地区根据当地的人才结构和发展状况进行评审标准的制定。此外，对于不同级别的资格评审，要严格划分其评审标准，不能出现重复、模糊或者交叉标准。必须保证资格的级别越高，则标准越高，其获得的职称含金量就越大。
（3）科学制定职称制度相关配套政策：如果我们认真地评审出专业人员的专业素质级别，但是给予其不同级别的技术专业人员同等水平的工资福利待遇，那么评审结果则没有实际的意义。因此，我国的人事管理制度应该出台相应的分配制度，使高水平的专业人才能够享受比较好的待遇。这样也从一定程度上激励更多的人全身心地工作，为社会发展做出更多的贡献。
总之，科学的职称制度可以有效地解决社会矛盾，激励更多的人才努力奋斗，为社会发展做出贡献。职称这一曾在我国人才制度建设中发挥了重要作用的制度，也必将改进和创新以后继续发挥重要的作用。
作者：尤扬等
第4篇：当前高职院校教师职称晋升中有关问题的思考
职称是教师等专业技术人员的专业技术水平、能力与成就的等级称号，是反映专业技术人员的技术水平、工作能力的标志，是教师身份、地位的象征，也是衡量教师工资待遇、收入水平的一个重要指标。高级职称和中级职称教师的待遇相差较大，因而教师比较看重职称晋升。高职教育人才培养的目标决定了其不同于一般的高等学校，其教育教学具有特殊的要求，不仅仅要求教师有一定的理论水平，更重要的是要求教师有很强的实践操作能力，本质上对教师的要求更严格。高职院校教师既要追踪学术前沿，又要留意企业行业发展动态，而且还要能够解决实际生产岗位中的技术难题，这对高职院校教师提出了很高的要求。而在职称晋升中并没有单独的高职院校教师职称晋升条例，他们大多数也是按照高校教师系列职称资格条例中的要求来完成职称的晋升，这与高职院校教师的实际状况存在着较大差距，而且当前教师职称比例受到严格限制，很大程度上制约了高职院校教师的工作积极性。本文旨在介绍当前高职院校教师职称晋升中的几个常见问题，希望高职院校教师职称晋升的问题得到妥善解决，引导高职院校教师早日走上专业化发展的道路。
1当前高职院校教师职称现状
目前高职院校教师主要职称系列（专业）设正高级、副高级、中级、助理级4个级别，基本和高校一样，即教授、副教授、讲师、助教。也有部分高职院校，如卫生类职业院校参考卫生技术人员职称评审条件，分为主任医师（药师）、副主任医师（药师）、主管医师（药师）、医师（药师）、医士（药士）等，农业类高职院校可以教授级高级农艺师、高级农艺师、农艺师、助理农艺师、农业技术员等。少数特殊专业，如工艺美术专业人员一般分为高级、中级、初级三级职称。高职院校和社会行业企业大多数专业技术人员总体上对4个级别的职称级别现状还是认可的。
2当前高职院校教师职称晋升的若干问题
2.1教师资格缺乏统一的认定标准
1999年6月13日发布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》将高职教育明确为是高等教育的重要组成部分。这是对高职教育地位和作用的认可，表明高职教育不是所谓的“二流教育”，“差生教育”，是考不上本科大学的末流教育，而是培养大批社会所需要的高素质技术技能型人才的教育，是我国高等教育不可或缺的一份子，是高等教育的一种类型，不存在身份、地位的高低差异，只是目标定位的不同。改革开放至今，30多年来，高职院教师资格认定尚无一个统一的标准，执行的仍然是高校教师资格认定的有关条例。而事实上高职教师有其特殊的要求，尤其是高职教育是具有“高等”和“职业”双重属性的教育，其教育教学任务需要一大批“双师型”教师来承担完成，而目前尚无相关的指导性文件。长久以往，势必造成高职教育与高等教育的趋同化与一体化，甚至将高职教师“矮化”为低一个层次的高等教育，对高职教育自身的地位和健康发展不利，对高职院校教师的社会地位和职业化发展不利。有悖于当前国家大力发展职业教育的决定。当前高职教育顺应了我国社会经济发展的时代需求，是培养“大国工匠”的呼唤。中国实现从制造大国向制造强国的转变，需要一大批既具有一定理论学识，又追求精益求精的能工巧匠，这为高职教育发展提供了良好的机遇和巨大的挑战。制定合理、可行、统一的高职院校教师资格认定标准（条例）也需要引起越来越多的关注并尽快付诸行动。
2.2职称晋升没有对应的评审条件
目前尚无高职院校单独的教师系列职称晋升或评审条例，大多数高职院采用高效教师系列职称评审的条件或略加改动，职称评审中未考虑到高职院校的实际情况，未能突出高职院校的职业教育特色，未能发挥该政策的“指挥棒”作用，对教师专业化发展不利。如：对教师专业实践和技能操作能力未做硬性规定，这与高职院培养技能型人才不相匹配；在职称晋升中对教育教学实绩的要求不足，导致部分高职院校教师对教育教学不重视，采取敷衍了事的态度，出工不出力，混够课时即可，对教学的质量和效果漠不关心，甚至出现有些教师不担任课时，或担任课时不足而仍然成功申报并晋升了高一级别的职称的现象，大大影响了广大专任教师尤其是专心致力于教育教学和教改研究的專任教师。更为普遍的现象是职称评审或晋升中脱离实际的对专业论文的评审要求，一直沿用高校教师职称晋升的学术代表作评价体系，副高要求送审2篇代表作，正高要求5篇以上核心，送审3份代表作。这种做法脱离了高职院校的“职业”特性，对专业课的教师而言或许不算太高要求，而对另外一些专业的老师则意味着一辈子上不来正高，尤其是某些基础课的专任老师，如数学、语文、英语、音乐等。同时，专家在代表作评审过程中的评价机制与体系的不完善或不健全，导致了学术代表作的评价误差。如：由于评价专家个人学术特点、学术生态状况和不良社会风气影响而引起的评价误差，具体表现为在长期的研究过程中，每个专家逐渐形成了自己的学术兴趣、爱好、偏向、视野以及思维方式等，导致对相同或相近研究方向的学术成果评价较高；由于受到不良社会风气影响，未能公平、公正、客观的进行学术评价；或者评审专家自身浮躁、缺乏严肃、求实的学术态度而导致评价结果的可信度不高等[1]。同一代表作在不同评审专家的评价中出现天壤之别的现象由此而生。
2016年1月7日上午，河南大学副校长亲自给一位副教授颁发聘书的消息，刷爆了河大校友的朋友圈，也引起了媒体和社会大众的广泛关注。据说该老师“不出书、不写论文、不评职称”，但是她的课堂堂爆满，她是学生心中的“口碑教授”退休时仍是讲师，这个聘书只是个迟来的肯定。不仅仅是发给她个人的，实际上是发给以常萍老师为代表的、长期以来耕耘在教学第一线、长期潜心研究教学、全身心投入教学，同时又得到老师特别是同学们高度认可的老师们的[2]。其实当前高职教育尤其需要耐得住寂寞，扛得住诱惑，专注于职业教育的一大批“常萍”老师，需要更“讲的了理论、能动手解决实际问题、会指导学生进行专业技能训练”的“双师型”教师。如果能制定适合高职院校教学实际的职称晋升机制，一名老师不必发表论文、出书，而全身心致力于教育教学，仍然能晋升职称，将有助于高职教育的发展。
职业院校教师的专业技术职务评聘办法制定及落实已经是迫在眉睫的事情，事关高等职业教育教师身份、地位、名誉、职称晋升、待遇收入等诸多问题，也事关高职教育教学的健康发展，希望尽快出台相关文件或实施方案。
2.3岗位设置下的高职院校教师职称晋升
人社部颁布了《事业单位岗位设置管理试行办法》等一系列关于开展岗位设置的文件，标志着高校人事管理开始由身份管理向岗位管理转变。经过一段时间的实施，发现了一些问题。岗位设置有利于实施效率优先的分配制度、有利于调动各类人员的工作积极性、有利于优化师资队伍结构，但是在实施过程中也出现了一些障碍性问题，如岗位编制和结构比例问题，尤其在结构比例问题上。其中管理系列的最高等级侧面反映了学校的行政级别，而专业技术系列中高级职务的结构比例也与其学校的整体层次或学科优势挂钩，部分发展势头较好且欲提升办学层次的院校，则希望在高级职务的结构比例上给予适当的倾斜，预留专业技术职务晋升和引进人才的空间。如国家骨干高职院建设单位江苏农牧科技职业学院，经过50多年的发展，尤其是近些年的快速发展，学院目前已经进入全国高职院校第一方阵，成为全国农业高职院校的排头兵。2016年3月20日，中共中央政治局委员、国务院副总理汪洋来校视察，对学院服务社会的办学成就给予了充分肯定。近几年先后获得“全国高校毕业生就业50强”、“全国高校创新创业50强”、“全国高职院校创新创业50强”、“全国高职院校服务贡献”50强之首、“全国职业院校就业竞争力示范校30强”、“江苏省高职院校人才竞争力前3甲”、“创新创业示范校50强”等多块金字招牌。这些都是学院党委和行政的正确领导及拥有一支高素质的师资队伍，而当前制约我院师资队伍建设的问题就是岗位设置的比例问题，高级职称教师名额基本已经满员，年轻教师近几年晋升压力很大，虽然我院广大青年教师乐于奉献，勇于付出，有较好的奉献精神，但是始终是个问题，长久看来，会对师资队伍的稳定及教育教学的效果或多或少的产生影响，从而影响学院发展。因此这个问题也宜未雨绸缪，尽快提到日程上来。
3结语
高等职业教育的核心是人才培养质量，而人才培养的质量很大程度上取决于高職院校教师教育教学水平的高低，取决了教师队伍专业化程度和高职院广大教师教育教学水平的高低。因而有必要研究高职院校教师职称晋升的相关问题，制定切合高职院校教师工作实际的评审条件和任职资格，吸引能工巧匠和技术技能型人才到高职院校来终身从教，从制度层面保障高职院校教师队伍的稳定、健康、可持续发展，引领我国高职教育再上新台阶。
作者：黄玉书等
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