伴随着我国教育改革的不断深入，教育技术在教育领域中的地位也得到提升，有关教育技术的研究也不断深入。然而教育技术基础理论研究薄弱是不争的事实。教育技术的本质问题一直是学术界争论的焦点。本文试图在前人研究的基础上，借鉴哲学认识论和技术哲学的研究成果，对教育技术进行反思并探讨教育技术的本质。
一、探讨教育技术本质的方法论
对事物本质的认识需要认识论的指导，对教育技术本质的认识也需要相应的认识论。本文以认识一般事物本质的过程为基础来探讨教育技术的本质。
(一)认识事物的两个思维阶段
认识事物过程中的主要矛盾是主客观之间的矛盾，认识的目的是形成一定的概念，并使主观的概念与客观的事物达到辩证统一。这一过程，要经历感性认识和理性认识两个阶段。但是，人们常习惯于把理性认识看成一个阶段，不区分它内部存在着的两个不同思维方式的阶段，以为通过一次性的飞跃就可以得到对事物本质的认识。这种对认识的阶段和概念的发展的忽略，阻碍了对教育技术本质的深入探讨。
马克思把理性思维过程明确地表述为两个阶段。“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定;在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”这样，就把整个理性认识分为了由感性具体到抽象思维和由抽象思维再到具体思维两个阶段。前一阶段一般被西方哲学称为知性思维，这里称之为“经验理性”，它是理性认识的初级阶段;后一阶段一般称为理性或辩证思维，这里把它称之为“理论理性”，它是理性认识的高级阶段。与这两个阶段相对应，认识的产物也是概念发展的两个阶段：由感性具体到抽象思维的阶段获得的认识成果是抽象概念，其基本特征是具有抽象普遍性;由抽象思维到具体思维的阶段获得的认识成果是具体概念或辩证概念，其基本特征是具有具体普遍性。
抽象概念一般不能很好地解决主客观之间的矛盾，因为它本身有着局限性，一般只限于描述事物的某些部分，不能反映事物的普遍特征。理论理性思维突破了上述局限，使其产物一具体概念更逼近客观现实。它通过对抽象概念的扬弃将其作为一个积极成分包含于具体概念中。
(二)事物的质和本质
事物的质和本质是两个不同的概念。所谓“质”，是“指事物在性质上区别于其他事物的内在的规定性。……事物的质取决于事物内部所包含的特殊的矛盾，而这种特殊的矛盾构成事物的本质。因此，质和本质既有联系又有区别，本质比质更深刻质的基本特征是：其深刻性处于现象与本质之间，是无矛盾的规定性，体现事物的性质、特征，以与他物相区别。和抽象概念相比较，它属于经验理性思维，从客观存在的事物的表象中分析出固定的静止的规律来，反映处在一定关系中的事物的一定侧面的同性，主要是事物的区别分析。在比较中可以看到，抽象概念反映和趋近的是事物的质。
本质“是决定物质体系发展的主要特征和趋向的一些深刻联系、关系和内在规律的总和”，本质是由它本身所固有的特殊矛盾所决定的，是事物内部所包含的一系列必然性、规律性的综合。具体概念是以具体、紧缩的形式反映事物内外矛盾整体的本质规定的思维形式，是多样的统一。而且，具体概念之相对于抽象概念，如同本质之相对于质一样，更为深刻。可以说具体概念反映和趋近的是事物的本质。
(三)对教育技术本质认识的方法论
目前我国探讨教育技术的本质多数是对“质”的研究，是对教育技术和其他学科之间的关系，以及教育技术的特征进行的研究，而对教育技术的本质研究并没有深入展开。本文以教育技术现象为着眼点，以教育技术的本质为引线，借鉴技术哲学的研究成果分析教育技术的本质。
二、教育技术现象
教育技术现象是在教育过程中体现出来的一种特殊的“技术”使用现象，因此教育技术现象是教育现象的一种“子”现象，有教育技术现象必然有教育现象，而有教育现象却未必有教育技术现象。因此，我们探讨教育技术现象必然要和教育现象结合在一起，必然要从教育现象中区分出教育技术现象。
我国学术界一般认为，在教育现象出现的时候教育技术现象就已经客观存在;美国学者则把在近代教育中出现的技术现象归结为教育技术现象。这两种划分有什么不同呢?不同之处在于国内和国外学术界对教育技术采取了不同的定位：一种是广义教育技术;一种是狭义教育技术。广义教育技术虽然把教育技术现象扩大，然而对这样一个庞大的领域进行划分是一个复杂的工程;狭义的教育技术划分能够清楚地反映出教育技术产生的时代背景和文化特色。
描述教育技术现象要与教育技术发展历程相结合。美国学者把20世纪初期教育领域兴起的“视觉教育”运动当作教育技术的开端，认为教育技术的发展主要是沿着“视觉教育一视听教育一教育技术”这一轨迹发展起来的。在这个过程中，媒体教育技术、个别化教学技术和教学设计逐步融合，直到20世纪70年代，教育技术才成为一个包括媒体教育技术、个别化教学技术和教学设计三个方面的整体教育技术。教育技术现象在上述的历程中表现为三种形态：直观教育到视听传播体现的是有形的物质技术在教育中的应用;个别化教学到计算机辅助教育中体现的是有形技术在教育中应用并形成相应的技术制度;系统理论影响下的教学设计体现的是教育中技术思想的使用。因此有形技术在教育中的应用、技术制度和技术方法的融入是教育技术现象区别于其他教育现象的三个根本特征。教育现象中凡满足上述三个特征之一者都可以归结为教育技术现象。
三、教育技术的‘质”
关于教育技术“质”的研究权威机构应该是美国AECT组织，他们关于教育技术的研究成果受到世界各国同行的关注。在短短的几十年里，他们对教育技术领域进行了多次限定，发布了很多有关教育技术领域的定义，其中在我国最受人们重视的是AECT的1994定义。目前在我国教育技术界影响很
深很广的一种译法是“教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。这一定义，清晰地描述出了教育技术和其他现象的不同，归纳了教育技术的归属和定位。对我国教育技术事业的发展也起到了重大的影响，成为我国教育技术工作者的理论指导。
四、教育技术的本质
我国学者刘美凤在多篇文章中都将教育技术定位于“技术”，该提法得到了我国教育技术学者的认可。本文结合前辈们的研究成果对教育技术的本质进行研究。本文研究的前提之一：教育技术是技术系统中的一个子系统，教育技术本质研究可以借鉴有关技术本质的研究成果。
(一)马克思对技术的本质的认识
马克思对技术进行的研究在《1844年经济学一哲学手稿》中就有所体现。在这部书稿里，马克思明确提出了在人与大自然交往过程中形成了人与自然之间、人与人之间两种关系，这两种关系的本质就是生产力和生产关系两个方面的关系。只有从上述两种关系出发，才能从总体上把握技术整体，把握技术与人、社会和自然所构成的综合体，才能揭示出技术的本质和规律。
马克思始终以普遍、辩证发展的原理去考察技术，把技术和社会生产、现实社会诸因素联系起来，从技术的依存性来考察技术的本质和规律。马克思对技术的本质的认识与对人的本质的认识具有内在的一致性。他认为，人不是由一系列固定不变的可描述的特征定义的，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，实际上它是一切社会关系的总和”。马克思也不把技术简单地看成是游离于社会之外的抽象物，而是某种深层关系的体现。技术的本质不是某种抽象物，它实际上体现的是一种关系。一方面是人与自然之间的客观的物质、能量、信息的交换过程;另一方面也反映了技术形态中人与人之间的关系。正如他在《资本论》第一卷中所阐述的“工艺学会揭示出人对自然的能动关系，人的生活的直接生产过程，以及人的社会生活条件和由此产生的精神观念的直接生产过程”。
(二)海德格尔对技术本质的认识
海德格尔早期并没有对技术进行研究，但是在技术无孔不入的时代，技术对人类的生活产生了深刻的影响，成了直接左右人类命运的力量，技术必然会引起海德格尔的注意，促使其对技术进行深入的思考。
海德格尔认为，对技术的哲学反思必须就现代技术的本质和根源进行深入地研究，只有这样才能了解技术与人类命运的关系。故此，海德格尔从剖析“流行观念”开始，逐步探讨现代技术的本质。
所谓“流行观念”是指当时已经成熟了的关于技术的定义，归纳起来可以表述为两种观点：(1)技术是达到目的的手段;(2)技术是人的行动。海德格尔把上述两种定义称为工具性的和人类学性的规定，称之为“流行观念”或“旧的学说”。海德格尔认为，关于技术的这种工具性的和人类学的定义都有一定的道理，他们可以解释早期技术和现代技术，同时他们也是紧密联系在一起的，因为设置目的、创造和使用有关的手段，都是人的行动。
但是，“熟知并非真知”，正确和真实之间是有区别的。正确只表示了一种不错的判断，但这种不错的判断可能并没有触及事物的本质。“唯有真实的东西才把我们带入一种自由的关系之中，即与那种从其本质来看关涉于我们的关系中。照此看来，对于技术的正确的工具性规定还没有向我们显明技术的本质”。因此，“为了达到这本质，或至少达到接近这本质，我们必须穿过正确的东西而寻找真正的东西”。
海德格尔通过事例验证和引用诗人里尔克的话揭示出：技术所到之处，无不构造着人与自然、人与人的某种新的关系。
那么，什么是技术的本质呢?海德格尔认为，“本质”的含义并不像一般人所说的那样是与现象相对的概念，而是一种展示方式或“现身方式”。追问技术的本质，就是追问现代技术所开启的存在世界如何显现自身的。
现代技术作为一种展现方式，它不是自然界中花开花落、草木枯荣的那种自然展现，而是征服、利用、控制、挑战，迫使自然和人类都进入非自然、非本真的状态。这种挑战的特征在于“限定”和“强求”。
1.限定
“限定”事物意味着从某一方向去取用某物，从某种有用性和功能性来评价和定位某事物，如此一来事物的丰富性和多样性就荡然无存。技术的这种限定，不仅作用于事物，而且还作用于人，从根本上改变着人与事物之间的关系。技术时代里，人成了技术的动物，一切外在事物的价值都是由满足人的暂时需求而给与评价，事物存在的价值也被限定在一定范围之内。人只从技术的标准、技术的视角看待事物，市场价值、个人需要的满足成为衡量一切事物的标准。原本具有多元价值取向的人，在技术社会中变成了只从技术的狭隘视野看问题、思考问题的人，人变成了一种技术动物。
2.强求
现代技术是一种挑战自然的工具，它限定自然，也按照特定的要求去“强求”自然，向自然提出不合理的要求，干扰事物顺其自然，按其本性的展现方式。
以上对技术本质的分析表明：“唯一地从技术交往中得到自己的规定性的事物，被降格为单纯的物质和材料(a)，这只有通过消灭他们的天然的和自主的本质，即通过齐一化才能被达到(b)。这样就有可能为一定的目的而把事物功能化(c)，这仅由于人的绝对性的要求，即通过世界的对象化才是可能的(d)。这对象化是与事物和世界的纯计算的交往的前提条件(e)，纯计算的交往确保了人的有意识的贯彻和统治(f)。以这种方式，事物在纯粹的可生产性中构造自己，并成为劳动的单纯的物质，这样就听任耗尽和替代。”岡
(三)本文对教育技术本质的认识
抛开教育技术的归属、定位、研究领域等问题，仅从教育技术是人与人之间的关系、人与社会的联系的角度来看，可以认为，教育技术的本质是人们为了适应技术社会，对培养人的领域进行的技术处理，是人对人进行理性控制的手段。这是因为，教育技术有以下特性：
1.历史性
教育技术是历史的，它的产生和演变是和时代分不开的。教育技术产生于技术时代，是技术理性逐渐发展的时代，教育技术作为一个新兴研究领域必然带有技术时代的色彩，带有技术理性的色彩。教育技术是理性控制人的工具，是促使人适应社会的工具，是技术改造教育的工具;教育技术工作者是技术工作者，是一个具有狭隘视野的人，是一个“技术人”。
2.时代性
从某种意义上说，教育技术和教育是同源的，但是为什么教育长期受到人们的关注，而教育技术很少受到人们的注意?教育需要技术还是技术改造教育，还是两者兼有?为什么教育技术在技术时代产生?回答这些问题，我们只能到历史中找答案，只能到技术时代找答案。因此教育技术的历史和技术的发展不谋而合，教育技术是技术时代的产物，教育技术的本质发展和时代之间有着必然的联系。
3.社会性
教育技术的实践是什么?当我们打开教育技术的定义时，一长串的“为了……”进入我们的眼帘：教育技术就是“为了……”，教育技术的实践就是“为了……”，可是教育技术究竟是为了什么?是为了学校的教育、教学吗?表面看来也许是这样，但是当我们对比有关教育学对教育技术的思考时，深层次思考教育技术时，得出了新的结论：教育技术是为了社会，是为了社会的发展，是为了社会机器的有效运转。
4.技术性
教育技术定位于“技术”是很多人知道的，但是多数人都不知道技术尤其是现代技术是什么。技术是手段，当代技术是“控制”。当我们把教育技术和技术定位统一时，教育技术又是什么?教育技术是手段，教育技术是“控制”。
(四)教育技术的本质特征
教育技术作为现代技术的一种，它也深深地带有现代技术的烙印，形成了一些特征：
1.物质化
在现代技术的限制下，包括人在内的一切事物都失去了自身的质、自身的独立性、自身的价值和意义，被当作单纯的可加工的物质，成了遭受技术暴政的物质。教育技术就是一种暴政的现代技术，它把对象看成是物质一样的东西，它像对待自然一样对待它的研究领域，而忽视了研究领域中人的主体性。在教育技术作用下的人不再是活生生的有血有肉的人，而是可以计算的、可以被改造的物质。我们以教育技术中的教学设计为例，虽然每个教学设计模型中都包含学习者分析，但是那是对学习者的学习风格、认知能力起点等的量化或者说精确化的分析，只是把学生当作一种可量化的客观存在一物质。
2.功能化
在技术世界里，万物存在的意义和价值都被用特定的需求、特定的功能来衡量。教育技术作为一种现代技术，也具有类似的倾向。教育技术的核心方法一系统方法就是这样对待教学系统的各个要素的。在系统方法中各个构成要素的意义要服从于整体的意义，各个要素的价值由整体价值来决定。以教学设计为例，在教学设计中，包含了学习需要、教学内容、学习者、教学策略、评价等客观教学要素。这些教学要素的价值是由整个教学系统来决定的，每个教学要素不具有自身的绝对价值，只具有相对的价值，甚至学习者在教学系统设计中也不具有主体地位，其真正的主体是学习需要，是教学系统的功能。
3.主客两极化
在技术的世界里，人的本质发生了变化，技术人成为实际的第一主体，与他们相对的其他存在物都成了客体，技术人具有相对于其他存在者的优越性，人成为超越其他存在者的特殊存在，一切事物的意义都在技术人这里生成并得到证明，技术人成了存在者本身关系的中心。教育技术也是主客两极化的技术，在教学系统设计中，教学设计者具有优越于其他工作人员的地位，可以指导一些学科专家进行工作。在教学设计中，教学设计者的研究对象不仅仅是教学内容、教学策略，还包括有关的工作人员，甚至学科专家的工作也在教学设计者的指导下进行。
4.理性思维
在技术的世界里，理性思维是重要的思维方式。尤其是现代技术，抛除了理性思维就不能进行。在技术过程中一切事情都要按照一定的步骤去做，按照一定的规则来进行。理性思维还包括决策过程的科学化。教育技术虽然也提倡一些经验类的技术，但是在教育技术领域并不是主流，占主流的是所谓的科学化的技术过程、科学化的决策过程等。
通过借鉴一般方法论和技术哲学的研究成果，本文对教育技术的本质进行了一次大胆地分析，对教育技术产生于技术社会的本质进行了探讨。然而在本文中并没有涉及到社会文化、社会发展等因素对教育技术的发展起到哪些制约和促进作用，有待进一步深入研究。本文只作借鉴技术哲学研究成果来探讨教育技术基本问题的一种大胆尝试，有待专家、学者们批评指正!
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