第1篇：幼儿园主题教育北京下环境创设策略
幼儿园环境是指幼儿园内幼儿身心发展产生影响的物质与精神要素的总和。陈鹤琴指出：“幼儿园环境是儿童所接触的，能给他以刺激的一切物质。”在他眼里，环境可以看成是幼儿的第三任老师。由此可见：幼儿的成长离不开环境，而环境对幼儿发展的影响是极其深远的。
1主题教育背景下的环境创设存在的问题
1.1幼儿园教室环境环境布置与主题活动不符合如今幼儿园的教学活动，大多都采用主题教育活动，比如说按月制定主题，而幼儿教师在教学活动过程中，只注重了教学过程和结果而忽略了环境创设的重要性。从而导致幼儿园室内环境的设计与主题教学活动的内容衔接不上，导致了幼儿在活动中不能一目了然的了解本次主题教育活动内容，在一定基础上就会消磨学习的积极性和主动性。
1.2缺乏与幼儿的沟通幼儿园通常的惯例是要求教师在开学初就将室内和室外的环境布置好，但是这些环境大多都是按照教师自己的想法去布置的，并不是出于幼儿自己的意愿从而导致幼儿对环境有些许的不理解，以致影响幼儿参与的积极性。在教学活动中我深刻体会到环境创设和主题教育活动衔接不上，会导致教师不能很好的传递给幼儿知识，影响想象力和创造力的开发。
1.3幼儿园墙面的教育性功能不强幼儿园里有很多的幼儿教师更注重的是墙面的美观性，而忽视了其中的教育价值和教育本身的实用性，导致幼儿园在开展主题教育活动时，所要传达出的教育目的不能和教室墙面环境的布置结合起来。使墙面的教育性功能不能得到很好地发挥。因而环境也就失去了促进幼儿发展的价值。例如：在外出学习的时候我经常看到幼儿园里有很精美的墙面布置。就像“我长大了”“国庆节”等，主要是能够通过主题教育让幼儿学会更多的本领。了解长大了之后应该怎么做？该有哪些适当的进步？
知道祖国妈妈的生日是国庆节，为其感到自豪。除了一些墙面设计如果能将其融入环境创设中，小朋友能中环境的氛围中学到本领，理解老师所想要传递的知识。
1.4没有充分尊重环境创设的六大原则幼儿环境创设的原则是教师在创设幼儿园环境时应遵循的基本要求。这些原则贯穿于环境创设的各项工作当中，对环境创设的每一步都具有指导作用。而在现在的幼儿园中还是存在着幼儿教师不能充分地尊重环境创设的六大原则。例如：在幼儿园，有些教师可能会在创设物质环境时，过分的强调高档的设施和五彩缤纷的墙饰等，而忽略了环境创设中的幼儿参与性原则和经济性原则等。
2主题教育背景下的环境创设的策略
面对环境创设中的这些问题，幼儿教师如何创造出让幼儿喜欢，且利于幼儿学习与成长的主题环境呢？在工作的这段时间里我总结出以下几点：
2.1让环境富有主题教育色彩现在幼儿园的课程大多采用主题综合教育课程，因此基本上每月幼儿园都会有一个新的主题，幼儿教师会围绕这一主题从健康、语言、社会、科学、艺术这五大领域为幼儿设定教学内容，让幼儿层层深入的了解这一主题的教育意义。此外，仅仅有这些还是远远不够的，幼儿园环境要富有主题教育色彩，就是要幼儿教师根据主题的内容，及时更换室内室外的环境，让幼儿在这些环境中，不断感知、潜移默化的了解主题背后的教育意义。
但环境的布置一定要符合本班幼儿的年龄特征和认知发展水平，具有班级的特色，因为只有符合幼儿身心发展水平的环境布置才能引起幼儿的好奇心和求知欲，从而实现其教育价值。因此，让幼儿园环境富有主题教育色彩是相当有必要的。
2.2让幼儿成为墙面环境创设的主人在幼儿园的一日生活中，每月都有不同的主题活动，可是教师在布置环境时不可能做到面面倶到。因此，幼儿教师应该在环境创设的过程中，创造条件让幼儿积极地参与环境布置，并让幼儿在环境中主动操作，有表现能力的机会和条件。在此基础上，教师首先要做到充分相信幼儿的能力，放手让幼儿参与环境的布置，使他们在创设环境的过程中，受到教育，并得到启发，把布置环境的过程提高为幼儿感知和学习的过程。其次，教师要能够满足幼儿的自主性，运动需要，为幼儿提供使用双手，头脑，自由的自笔者表达和结社自由的机会，让幼儿根据自己的兴趣和能力，选择活动的自由。调动幼儿参与墙面环境创设的积极性。
2.3让墙壁环境“动”起来在幼儿园的环境创设中，对于墙壁的创设是重中之重。它能调动幼儿的积极性，能发展幼儿的主观能动性，能促进幼儿全面的发展。让幼儿园的墙壁环境“动”起来，让主题更好地展现在墙壁上，可以从以下几个方面入手：让孩子与环境“对话”幼儿园的环境应该是会交流的，而不应该是缺乏颜色的。
如：讲到大自然课题时，墙面可设计成大自然网络图，让幼儿讲解云、山水、树木等，让幼儿有一种身临其境的感觉。幼儿教师在大的主题教育的背景下所进行的环境创设应该让幼儿主动地参与，让幼儿将它赋予灵性，这样，幼儿才会真正的感受到环境所带来的乐趣。幼儿才会在大的主题教育的背景下，在创设布置环境时获得知识，获得乐趣。
充分挖掘和利用一切家庭的教育资源的作用家庭是幼儿成长的最自然的生态环境，是人的第一个学校，而家长则是幼儿园重要的教育力量。幼儿教师如果能在幼儿园主题环境创设上充分地利用家庭这一重要的教育资源，幼儿的经验和能力会有一个很好地提升。因此，幼儿园可以让家长和幼儿共同创设幼儿园的主题环境。例如：很多幼儿园有特色活动会养蚕宝宝，而幼儿教师不一定都能把蚕宝宝养好，家长中有这方面的经验人，他们就可以传授给幼儿教师，帮助他们一起把蚕宝宝养好养大。
总而言之，环境作为实施全面发展教育的重要途径，其创设应有教育性、主体性、创造性，要能激发幼儿的、创造力、想象力，要有利于幼儿体、智、德、美等诸方面的全面发展。实现家园合作，取长补短，同心协力，在一个开放的系统中，去培养适合新时代的幼儿。古有孟母三迁，良好的学习环境，更能激发幼儿的灵感，开发幼儿的智力，让幼儿养成良好的学习、生活习惯，发挥幼儿的潜力，使幼儿园成为教师和幼儿共同创作、成长的乐园。同时也让笔者们的主题教育背景下的环境创设更富有灵动性，让幼儿得到全面的发展。
作者：严杨杨(江苏省昆山市开发区蓬欣幼儿园江苏昆山215300）
第2篇：幼儿园主题教育中科学编制主题网的研究
20世纪80年代以来，改变分科课程模式，建构整合课程（或综合课程）模式，成为幼儿园课程改革的重要方向之一。课程的整合（综合）有多种方式，如主题的整合、领域的整合等，其中最常见的是主题的整合，并己成为幼儿园课程整合的主要模式之一。主题整合课程的有效实施需要编制科学的课程主题网。分析目前幼儿园在设计与实施主题教育课程中出现的种种问题，我们认为主要原因之一就在于教师对课程主题网的内涵与作用不了解、不熟悉，更不懂得科学编制主题网。那么，究竟什么是主题网？有哪些类型的主题网？主题网有哪些功能？本文拟对这些问题进行初步探讨。
一、主题网的概念
幼儿园主题教育课程中的主题网（webbing)在我国不同地区有不同的名称，如主题网、主题纲、主题树、主题概念网等。有研究者指出，不管主题是什么性质，要形成一个整合的课程内容架构，教师必须先分析与主题相关的“概念”。之所以强调“概念”，是因为如果教师希望幼儿获得的是可以迁移的、应用的能力，那么就必须引导幼儿掌握学习层次较高的“概念”或“原则”，而不是教给幼儿一堆“事实”。因此，教师首先必须清楚某个主题教育活动到底要让幼儿学习哪些重要的概念。主题网其实就是一个概念网，对通过“头脑风暴”而调动出来的与主题有关的一系列概念进行归纳整理，并以一定的逻辑层次和“网状”的形式呈现出来即是。可见，主题网是选择与整合课程内容的关键，因为它能展示主要的课程内容及其相互之间的层次和关系。
二、主题网的功能
一般来说，在设计与实施主题教育课程的过程中，主题网主要发挥两方面的功能：一是辅助教师的课程设计和实施，二是加强幼儿与课程的互动。
(一）辅助教师的课程设计和实施应该说，主题网是教师设计主题教育课程的最佳助手，它为教师提供了“一种能够反映有关主题概念或主题相关概念的简单明了的方式”。具体来说，这种辅助作用体现在以下三个方面：
第一，通过编制主题网，教师能够更加全面地理解主题，避免停留在局部或表层，从而能更有效地选择与整合课程内容。“师生共同或教师集体由一个有趣的学习主题开始去建构一张围绕主题的网络，通常都会跨越几个学科或围绕儿童发展的范畴来编织”。在此过程中，教师可以把所有相关的概念都尽量全部包括进去，然后再根据自己班上幼儿的现有知识水平和学习经验来选择最合适的内容。
第二，通过编制主题网，教师会逐步明确主题学习的内核，并由此确定主题目标，进行合理的课程安排与计划，而不至于因为课程主线不明确而天马行空，想怎么编就怎么编、想怎么开展就怎么开展。
第三，通过编制主题网，教师会逐步明晰每个教育教学环节中的主题概念，学会根据幼儿生活经验和知识背景组织与拓展主题材料，进行精心的教育教学设计，而不至于为“主题而主题”，为“情境而情境”。
(二）加强幼儿与课程的互动实际上，编制主题网的过程就是幼儿与课程不断互动的过程。首先，师幼共同编制主题网的过程可以使幼儿从教师和同伴那里获得有关的经验和想法，充实和扩展自身的有关认识，同时发展分类思维能力。其次，幼儿参与编制主题网的过程（即就某一主题进行联想和讨论的过程），有利于教师了解幼儿关于主题的原有经验和认识，并在此基础上寻求和发现可以并值得延伸、扩展和深入探讨的课程内容，随机生成新的主题，综合提高教育效果。
总之，主题网可以“为教师及儿童提供一个有计划的策略”是设计与实施主题教育课程的关键，也是整合课程内容的关键。需要强调的是，预先编制的主题网并不是固定不变的。预先编制的主题网所涉及的各项内容只是预设了一个思考的框架和初步的课程规划，在主题教育课程具体实施过程中，教师可根据幼儿的具体经验、认知，对预先编制的主题网进行调整和补充，并要充分注意给幼儿留出探索的时间和空间。
三、主题网的基本类型
根据整合机制的不同，主题网可以分为学科式主题网和超学科式主题网。这两种类型的主题网在幼儿园教育实践工作中最为常用。学科式主题网和超学科式主题网都是以一个主题为中心而形成的课程内容网络，但二者在选择与整合课程内容方面还是有很大不同的。
(一）学科式主题网学科式主题网设计的起点是主题，即由主题分析出相关的内容或可探究的问题，然后将这些内容依据知识属性归入相应的学科。
在学科式主题网编制的过程中，当一个主题被确定后，教师往往会围绕“各学科可以为这个主题贡献什么”的问题来展开主题网。在这种情况下，各独立学科的身份仍然被保留在课程内容之中，幼儿仍需轮转于各学科之间。这也就是说，虽然各学科的内容与主题相关，但主题教育的主要目的仍在于让幼儿掌握各学科所涉及的知识与技能，因此，对主题的探讨反而会变得次要。换句话说，学科式主题网以学科的知识、技能作为课程的开始与结束，在执行的过程中就很容易成为简单的学科教学。
因此，采用学科式主题网时，教师特别需要从涉及的学科全面与否来考虑主题的优劣程度，并努力寻求学科之间的自然有机整合。
(二）超学科式主题网与学科式主题网相比，超学科式主题网对课程内容的整合更为自然。所谓超学科式主题网，是以中心主题为核心进行层层分解，从主概念到次概念再到次次概念等，各层次的概念共同构成了主题知识的有机架构。在超学科式主题网中，任何一级的概念都可以再分解为一系列的次级概念，因此，如果幼儿对某一个概念特别感兴趣，教师就可以将此概念分解延伸，引发出与这个概念相关的一系列次级概念。构成主题网的各层次概念之间彼此关联，并涉及健康、语言、社会、科学、艺术等几大领域。需要注意的是，从各个主概念进行下层概念分解时，层次应大致均衡，否则可能会导致从某单个主概念分解的下层概念层次偏多，从而偏离主题的核心。
一般来说，教师应在完成超学科式主题网的编制后，再在概念或次概念之下设计符合相应目标的学科（或领域）活动，如体育活动、语言活动、科学活动等。当然，有些活动可能可以同时促进幼儿对两个或两个以上概念（或次概念、次次概念）的理解与探索；有些概念则需要开展好几个不同的活动，才能帮助幼儿完成对该概念的探索与理解。可见，超学科式主题网是以主题作为课程的开始与结束的，重视对主题的概念与知识进行充分探讨，并以概念来整合各个学科（或领域）的活动。如以“伞”为主题的主题网构建为例，相关的主题概念包括伞的种类、伞的功能、伞的制作、伞的结构等；在“伞的种类”概念下，有开启方式、制作材料、颜色、大小等次概念；而在“开启方式”这一次概念之下，又有自动伞、手动伞等次次概念。以上这些主题概念、次概念与次次概念共同构成了关于“伞”这一主题的知识结构。编制完成主题网后，教师即可以在各级概念下再设计有助于幼儿探索与理解这些概念的各学科（或领域)相关活动。
此外，编制超学科式主题网时，教师还可以提炼出一些基本的要素，作为展开主题教育课程内容的线索。因主题性质、内涵的不同，主题网展开的线索也有所不同。如有研究者总结提出，有关动植物的主题（如昆虫、树、种子等），可以按种类、外形、生长、繁殖、保护等线索展开；有关社区的主题（如超市、医院、书店等），可以按设施、标志、人员、用途、规则等线索展开。
作者：刘霞(广东省广州市教育科学研宄所，广州510250）
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