教育的首要任务在于培育心灵、养成人格。近年来，不少中小学生因各种心理问题导致的休学、退学、自杀、凶杀等恶性事件呈多发态势。其中一个重要原因，是长期的应试教育对学生心灵润泽和人格养成的忽视。而这一问题的实质，是教育过程、教育理念和教育方式对人的生命本质的疏离。因此，从治本的角度在中小学开展心理健康教育工作，应从生命教育的实施入手，不能仅将落脚点放在心理咨询、心理援助层面。具体到实践层面，则需要建构一个既具有较强理论逻辑，又简便易行、特色鲜明的操作模式。这是学生健全人格塑造的核心内容，从根本上决定着素质教育的科学性和实效性。 一、健全人格：生命教育的价值指向 心理健康源于人格健全，极端心理倾向的实质往往是人格的缺陷，人格缺陷的重要表现是对自己和他人生命价值的错误认识，对生命本质、生命意义、生命价值、生命道德缺乏科学认知，根源是长期生命教育的缺位。因此，开展生命教育有着明确的目标指向，那就是学生健全人格的塑造。 1.健全人格 人格是个体在社会交往过程中所表现出的独特的行为方式、思维方式、情绪反应和意志品质，是个体心理特征和道德品质的综合；它是社会化的产物，反映人的世界观、价值观、道德观、人生观，决定人的行为方式和发展方向。 关于健全人格，不同时期、不同学者有着不一样的理解和认知。例如，弗洛伊德认为完整的人格结构由本我（id）、自我（ego）和超我（superego）构成，“本我”反映人的生物本能，按快乐原则行事，是“原始的人”；“自我”寻求在环境允许的条件下让本能冲动得到满足，按现实原则行事，是“现实的人”；“超我”追求完美，代表了人的社会性，是“道德的人”。三者处于平衡状态时的人格特质就属于健全人格。再如，马斯洛的需求层次理论认为，自我实现需要是人的最高层次的需要，是自我价值的全面张扬，能够自我实现的人是人格健全的人。罗杰斯也把能够充分发挥潜能视为人格健全。我们认为，健全人格应具备如下内涵：人格系统的各组成部分比例协调、协同作用，思想与行为统一，拥有良好的人际关系、平和的心理状态，能够在不损害他人利益的前提下自我实现。 2.生命教育 生命教育是近年来颇受重视的教育话题，其最早源于20世纪初在西方兴起的死亡学和生死教育。美国学者华莱士基于吸毒、艾滋病预防、自杀、暴力犯罪等问题于1968年首次提出生命教育的概念。华莱士指出，生命教育是和生命本身有着相同目标的一套系统，在生理与心智、身体与精神各个层面逐渐进步，使个体成为平衡、成熟、有效率、快乐和谐的人，教导人们敏于感知自身以外的生命存在。 教育在本质上应是“灵魂转向的技艺”（柏拉图），目的是塑造理想人格，是基于生命、为了生命的教育。生命教育是对长期教育实践中对生命关怀忽视的一种反思性回应，以培养能够实现精神生命升华的“全人”为根本目标，旨在塑造健全人格。从实践层面看，生命教育所针对的各类问题，从根本上都源于不健全的人格。因此，健全人格是根本目的，生命教育是对实现途径的优化，健全人格是生命教育实践的价值指向。正确认知生命价值，珍爱自己和他人生命和拥有健康的心理状态是人格健全的基础。 二、基于健全人格塑造的中小学生命教育的基本内容 健全人格塑造是一个系统工程，生命教育实践是整个教育大系统中的重要一环。良好的人格包括知善、向善和行善——即表现在思维习惯、心情习惯和行为习惯上，[7]是德、智、体、美的全面发展。因此，健全人格的塑造应从德育、智育、体育和美育四个方面全方位入手，相对应的生命教育内容是生命伦理教育、生命认知教育、生命安全教育和积极心理教育。 第一，属于德育层面的生命伦理教育。 生命伦理是人的生命认识、生命情感和生命意志的统一。生命伦理教育是以人为目的的道德教育，是生命教育的核心要素。伦理从一般意义上说，强调的是人与人、人与社会之间的关系。随着科学技术的发展和环境问题的严峻，这一概念也延伸到人与自然的关系范畴。这里所说的生命伦理教育主要指提高受教育者的生命道德，完善人格，形成良好的尊重生命、爱惜生命、敬畏生命的道德品质。其一，生命伦理教育是关于生命情感的道德教育。传统道德教育注重说教，忽视情感体验，而情感是品德的重要构成要素。品德要素中，认知是基础，行动是关键，情感和意志则是驱动力。人在社会交往的行为表现，受多种动机驱使，而情感是人独特的真实意向的表达，合理的情感表达方式是人格健全的特征之一。非理性的情感表达特别是经常性的情绪失控则是人格不健全的表征。其二，生命伦理教育是注重生活体验的道德教育。教育离开生活就成了无本之木、无源之水。道德人格作为生命的灵魂和核心，不在于获取知识的多少和技能的强弱，而是道德认知、道德情感的生成和人际互动中的道德感应。这种心灵感应只在具体生活情境中才产生，只有注重生活体验的道德教育才能张扬人的道德生命。 第二，属于智育层面的生命认知教育。 认知生命的本质和自我生命、他人生命和自然生命的意义与价值，这是生命教育的基础。目的是让青少年能够正确珍爱自己和他人的生命，尊重生命、敬畏生命，重视自然界各类生命的存在。 首先，让学生认知人的实体性生命。《辞海》对生命作出的定义是“由高分子的核算蛋白体和其他物质组成的生物体所具有的特有现象。能利用外界的物质形成自己的身体繁殖后代，按照遗传的特点生长、发育、运动，在环境变化时常表现出适应环境的能力。”生命体是存在着的物质实体，人和其他生命体一样都有按照一定节奏和规律生长、发育、繁殖和最后死亡的规律。自我、他人生命的产生都是自然界的偶然现象，一旦逝去具有不可逆转性。其次是关系性生命认知。关系性生命指的是人在社会关系网络中并非独立的生命个体，而是一个和亲人、他人、社会密不可分的关系网络中的一个生命节点。现实生活中，一些高年级学生标榜个性张扬，过度强调自我中心，意识不到自己生命的立体性和网络性，于是容易产生各种生命困顿，最终陷入自残、自杀、伤人、网瘾等对生命不负责任的行为之中。严重者选择放弃生命，致使自己的生命关系网络断裂，亲人陷入极度痛苦之中。 再次是生命价值认知。当前，由于多种原因，一些学生出现对自身存在价值的质疑，有些人将生命价值等同于享乐、金钱、占有。于是，极端享乐主义、拜金主义、极端个人主义甚嚣尘上。生命价值教育要引导学生树立正确的生命观，树立正确的幸福观，提升幸福感知力。“追求幸福是每个人的生活动力，这是一个明显的真理。”[8]幸福是生命的重要主题，一个人格健全的人必定是一个能够追求幸福、感悟幸福的人。 第三，属于体育层面的生命安全教育。 生命安全是人最基础性的诉求。生命安全教育是侧重自然生命的健康与安全，注重生存技能的教育，是生命教育的关键环节。主要针对遭遇突发事件或灾害的应急处置能力和安全防范能力，目的在于培养学生的生命安全意识和识别防范危险的素质和技能，提高环境适应能力和抗挫能力。 一是安全技能教育，提高应急避险的生存能力。获得安全是人和动物的本能，但随着社会的发展，人们的这种本能出现了某种退化。例如，出现火灾、水患、地震等灾害时不知道如何避险，对周边环境的安全隐患不能有效识别等。开展应急避险技能教育成为学校生命安全教育的迫切要求，也是基础性内容。 二是生活技能教育。生活技能教育的目的在于提升学生的生存和适应能力。生存与适应是对环境的主体体验，在身体实践中获得生命维系的技能和应对方法，特别是建立在恶劣环境中的生存意志和操作系统，通过分析思考找到走出困境的出路，增强忍耐力和意志力，提高生命质量。生活技能教育重在实践体验。 三是运动技能教育。运动技能教育的目的在于让学生学会保持身体健康和休闲娱乐的方法，以提高生命质量。掌握某种运动技能，是人对自我身体的生物性改造同时提升生命质量，实现生命发展和生命价值的过程。[9] 第四，属于美育层面的积极心理教育。 正确积极的自我意识是人格健全的重要标志。而现实生活中，很多学生往往不能正确认知自己，出现极端自卑或自负的病态心理，这就需要进行积极心理教育。积极心理教育以培养人的优秀品质和美丽心灵为旨归，是生命教育的应有之义。其理论来源是积极心理学。积极心理学将研究重点放在心理健康和良好的心理状态方面，是一门旨在促进个人、群体、社会发展完善和自我实现的科学。[10]积极心理教育针对常规心理健康教育治标不治本的情况，提出要坚持积极的评价取向，以美德和善端为出发点，从积极视角，用积极的内容和方式塑造积极精神。应该说，积极心理教育超越了常规的心理健康教育，将常规心理健康教育提高到审美层次，是一种审美心理教育。审美是一种精神活动，追求精神上的满足和愉悦，对于保持心理平衡具有独特作用。亚里士多德曾指出，生命的本质在于快乐追求。实现快乐有两个途径：一是发现使自己快乐的因素并增强它们；二是发现使自己不快乐的因素并减少它们。如果学生能够在生活中以审美的眼光看待世界，就总能够发现积极的一面、阳光的一面和美好的一面。有美的地方，就会产生快乐。因此，开展积极心理教育要站在审美哲学的高度，培育学生的审美意识和美感能力，引导学生以审美眼光发现自身和他人的优点，以增强自信、悦纳自我。从这个意义上来讲，生命教育是“合美”的教育，使学生能够鉴赏和热爱现实生活中的美，领悟和感受精神层面的美，进而能够从生命意义中探求美、创造美。 三、“四位一体”生命教育模式的框架设计 根据人的思想品德发展规律和人格心理学原理、教育学原理，结合当前中小学基础教育资源实际，我们尝试建构一个逻辑严谨、操作简单的生命教育模式。这一模式由四个方面构成。 1.以课堂教学为切入的“植入模式” “植入模式”，就是运用生命教育理念来改造传统教学文化，特征是以课堂教学为切入。这一模式的具体内涵，是将生命教育的相关内容理念移植进专业课程、思想品德课程、体育课程等主干课程教学，切实发挥“主渠道”的人格教育功能。 第一，专业课程植入突出实用性，要根据不同的课程设计不同的切入专题，特别是在第一堂课中讲明本课程在所有课程中的位置，对人类生存的价值，对生命价值的提升的意义。 第二，思想品德课程植入突出思想性，植入生命哲学、生命意义、人生价值的追问与探讨，植入关于现代社会人生价值实现途径的探讨，植入生命道德、生命伦理、生命责任以及关爱他人生命的专题内容等。 第三，体育课程植入突出操作性。可以在既有的体能锻炼和竞技、娱乐基础上植入生存技能、应急救援技能的教育。例如，简单的海氏急救法、地震避险、火灾逃生、野外生存等，既能提高体育课程的实用性，又能提高趣味性。另外，除了“植入”，还要注重挖掘专业课程、思想政治、体育等学科所蕴含的丰富的生命教育内容，分层次、分阶段，适时适量适度地对学生开展内容更加丰富、形式更加鲜活的生命教育。 2.以实践感悟为切入的“体验模式” “体验模式”注重在实践参与基础上培养学生的生命情感，引导生命认知感悟、提升生命审美情趣，特点是强调学生的主体参与和实践体验。“没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养出伪君子。”[11]同样，没有情感，人的生命就失去了鲜活的颜色。生命情感是生命个体对自我生命体认、肯定、接纳、珍爱，对生命意义的自觉、欣悦，对他人甚至对于生命世界的同情关爱之心。积极的生命情感让人振奋，是生命的动力之源；消极的生命情感否定生命意义、生命价值，漠视他人生命、质疑自己的生存意义，诱导生命沉沦。以实践感悟为切入的“体验模式”，是对课堂教学的延伸和超越。在实施过程中主要有三个方面。 一是体验生命的诞生与逝去过程。生命对每个人只有一次，是惟一一次绽放生命之美的机会。缺乏生命情感的人大都对这个“惟一”感悟不深刻。我们可以在实践过程中通过让学生模拟孕妇，让大家感悟母亲孕育孩子的不易，通过组织学生参观妇幼保健院的产房，让学生了解母婴分离的过程，听医生讲解生命孕育的过程，提升学生对生命的态度；通过在实践过程中参观医院的重症病房，让大家深切感悟到健康的真谛和良好生活习惯养成的重要意义。 二是体验生命的价值与社会意义。生命价值在于个体生命对他人和社会的意义。通过组织学生到福利院献爱心，引导学生体验爱心的力量和温馨，感悟自身行为对他人的价值；通过参与社会调研，培养学生关心社会发展、关注社会热点的问题意识和责任意识，从而引导学生将自身的发展定位和生命价值放到社会发展进步和和为周围人谋幸福上面去思考。 三是体验责任承担。在教育实践中，应创设环境条件，让大学生有意识地为亲人、同学、朋友、老师承担一点责任，这会很大程度上提升他们的快乐和幸福感，使得学生意识到自己对他人生命存在的意义。责任担当体验应该贯穿教育全过程，要针对不同时期、不同个体、不同阶段加以教育引导，在生命调查的基础上建立科学合理、有针对性的方案，分阶段、分步骤实施。 3.以校园文化为切入的“渗透模式” 校园文化对学生的人格养成具有潜移默化的作用，生命教育实践应注重校园文化的渗透功能。这里所说的“渗透模式”就是从校园文化建设角度渗透生命教育理念。学校的职能在于文化的教学与传递，应以广博的文化教育培养“全人”。我们根据舍恩的组织文化三分法，可以将校园文化分为外环境层、价值观层和使命感层三个层次，分别从这三个层面进行生命教育切入。 首先是外环境层。毋庸置疑，环境氛围的熏陶对人格的影响是巨大的，因此才有了“孟母三迁”的典故。古今中外的教育建筑也都形成了与教育文化交相辉映的育人文化，有着鲜明的时代烙印。校园环境的创设应渗透指向健全人格培养生命理念，彰显生命关怀和以人为本的原则，带来和谐的文化氛围。应该从教育学、心理学、生理学、文化学、社会学和环境美学的综合视角入手，以鲜明的教育性、统一性、人文性特征建设校园环境，以实现环境育人的目的。 其次是价值观层。价值观介于环境文化和深层精神文化之间，是学校组织的价值理念、制度规范和行为方式等。价值观是学校的共有价值取向，只有建构在尊重生命个体、体现生命关怀基础上的教育价值观才符合教育的真谛。校园的各种文化活动是育人载体，活动的设计原则也应体现生命教育的理念要求。各种典礼仪式，在让学生感受荣誉的同时，更让他们感到生命价值被认可的自我实现；各类团体活动，在让学生感受愉悦的同时，更让他们认知团队协作的重要意义。 再次是使命感层。就是教育者对教育的基本认知，对学生的基本理念，对自身职业的文化使命感等。它是一所学校价值观的内核。只有全体教育者树立了生命教育理念，自觉在教育实践中践行生命关怀的要求，才能从根本上扭转当前生命教育实践的困境。要鼓励全体教师在教育教学过程中开展生命教育与专业教育双向渗透的实践探索，更新教育观念，树立以尊重为根本的育人理念。内化于心然后外化于行。教师树立了生命教育理念，自然会表现出相应的教育行为，这对学生人格培养具有不可估量的榜样示范的渗透效应。 4.以心灵对话为切入的“咨询模式” 一般的心理辅导和心理咨询难以解决学生的深度心理困惑，特别是针对生命困惑的现状，我们提出建构以心灵对话对切入的咨询模式。我们将学生的心理困惑分为三个层次，偶发性短期困惑、发展性困惑和深层信仰困惑。对此分别采取三种咨询模式：短期咨询、发展性咨询、哲学咨询。短期咨询是指以尽可能少的次数对来访者的问题进行处理并促使其积极改变，其基本理念之一是聚焦来访者现在的问题而不是追问深层历史性原因。二是认为来访者具有解决问题的能力和资源，在咨询师的教导下可以自己解决问题。三是让来访者通过小改变引起大的改变。学生群体产生的生命困顿相当一部分有其偶然性和普遍性，并非都是深层的心理缺陷所致。主动接受心理咨询的学生毕竟是少数，而短期咨询可以减轻学生对心理疾病的心理压力。 发展性咨询是一种以发展心理学为理论框架，采用班级辅导、团体辅导、个别辅导等多元方式，通过各种支持网络系统，提供一些对学生成长必要的经验，以发挥学生的潜能，完善学生人格的辅导活动。促进个体人格完善、学习与发展是发展性咨询的目标。其突出特点就是强调辅导的发展性，每个当前阶段出现的心理问题都会影响进一步的发展。发展性咨询认为人在发展的每一个阶段都向积极的品质发展，就能实现人格健全，否则就会造成社会心理危机，形成残缺人格，给终身发展带来不良影响。学校除了要开设心理健康教育课程，还需要建立心理测评系统和学生心理健康档案，针对不同学生群体开展不同的团体心理训练，加大力度建设学生心理健康社团，形成发展性心理咨询的文化。 哲学咨询是一种在北美风靡的咨询实践，形式上是哲学家或受过哲学训练的学者以医生坐诊的方式，分析来访者哲学问题的咨询方式，是一种解决价值观冲突、伦理冲突、人生意义等复杂性问题的方法。传统的价值观教育过于注重陈述，缺少思辨，实效性不强。哲学咨询循循善诱，容易使学生信服。可以引导学生追问“快乐”是什么，生命意义是什么，人为什么需要道德等问题。具体到方法上，有集体探究、前提追问、概念分析、价值转换等方法。 综上所述，教育的价值就在于人格的塑造。生命教育实践是体现教育生命化原则的教育形式，目的当然也指向于健全人格的养成。从智、德、体、美四个维度建构生命教育内容是教育学理论的要求，也是基于当前中小学教育实践的考量。我们建构的“四位一体”生命教育模式框架，充分运用了现有中小学校的教学资源、实践资源、文化环境资源和教师资源，是一个具有较强可操作性的生命教育实施模式。 参考文献： [1]曲炜.人格之谜[M].北京：中国人民大学出版社，1991. 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