德国教育家第斯多惠说：“谁要是自己还没有发展、培养和教育好，他就不能发展、培养和教育别人。”由此可见，教师提升专业能力具有紧迫性和必要性。教师的专业发展，有多种途径，最有效也最关键的途径就是长期的课堂教学实践。一般来说，课堂（课前、上课、课后）是教师专业发展基本点和跃升点，更是专业持续成长的保障。而对教师群体来说，专业合作是一条必经之路，合作关键在于教研。而教研的提升，一般分为天然合作和志趣合作两大形式。下面，首先结合语文教学的分析思考，探究教师个体专业发展的三个微观教学着力点。 一、从课前预设的角度来看———体现专业素质和独立思考 预设，即备课，是相当重要的。某种意义上，这一过程就能看出教师合格与否甚至高下优劣（当然，也有很多优秀的教师，可以通过普通教学设计，演绎摇曳生姿、过目难忘的课堂）。美国教育家杜威就认为，每一位教师带着自己的哲学思想走向课堂，越是优秀的教师，课前预设的水平与质量就越高。 巧妙的预设，教师要过学生关。美国著名教育心理学家奥苏贝尔在《教育心理学：认知观点》中强调：“一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”要过文本关，深入研究教材，充分考虑课堂可能出现的情况，对教学中的疑难点、易错点、生成点和能力提升点做深入思考，精心设计讨论问题。要过程序关，合理流畅的教学程序设计，强调专业知识到技能的转换，是教学理念和文本解读的抓手。要过情境关，当代课堂越来越重视渲染气氛，营造情境，激起学生的热情，使文本更容易融入课堂并被深入理解。“只有课前的精心预设，才有可能在课堂上实现精彩的生成”。做不好预设的教学，注定很难持续开展，更难以实现有效提升。 在“漫话清高”一课教学中，一位教师以独出心裁的预设实现了课堂的有效和精彩。导入设计新颖有趣，串联着这节课的主要教学内容：“今天，我们一起来学习‘漫话清高’。‘漫话’就是漫谈，就是不拘形式的随意谈论，课文‘漫话’的对象是———我们平常也能听到人说某人‘清高’，假如有人这样评价你，你喜欢不喜欢？为什么？”看似简单的两个问题，却一石激起千层浪，横看成岭侧成峰，从一开始就抓住了学生的心，并且让学生的思辨引领课堂。接下来，分析核心教学问题，教师结合学生对“清高”一词既熟悉又陌生的理解，通过“作者是怎么理解‘清高’一词的？”一问，将学生自然地带入文本，作者的观点随之显现。在对具体人物（也即具体文本内容）的分析中，请学生以“某人因为什么条件而清高”进行总结，并且通过师生协作完成了“许由因拒绝（唐尧）禅让，颍水洗耳而清高”的段落概括，极大激发了学生的兴趣和求知表现欲望，举一反三。课堂收尾是要求学生仿照“清高是周敦颐‘出淤泥而不染，濯清涟而不妖’的莲”这一句式造句———这一设计，“带着镣铐跳舞”，与文本联系密切，既巩固了文本内容和学生概括能力，进一步加深了对“清高”内涵的理解，又让更多的学生得到了展示的机会。可以说，这样一节课，只能是设计出来的，不是灵机一动。精彩的预设，能够全面实现教学目标，又给学生留下长远的美好记忆，如诗人伯莱克所言：“把无限放在你的手上，刹那间蕴蓄着永恒。” 二、从课堂建构的角度来看———体现教学能力和言说艺术 课堂教学，重在生成，要从外部的“教”，真正转向内部的“学”，都是需要一个通过创造建构来激发学生内在潜能的过程。这一过程，最见教师专业功底。结合确定的教学内容下不可重复的学生和课堂，教师要依据课堂即时改进，随时重新建构，让教学真正有趣有效，促进学生健康成长。记得郭初阳老师有一本书叫做《言说抵抗沉默》，主要是汇集了个人经典的课堂实录。的确，课堂是最能展现教师言说艺术的时刻。对课堂有着充分把握的教师，也要具有高明的言说、敏捷的思维等，才能真正实现“有教无类”、“诲人不倦”，才能密切关注学生三维发展目标的成长深度，化解学生成长中的困惑和忧愁，实现教学的价值。 优秀的教师，要有渊博扎实的知识，这样才能善于捕捉稍纵即逝的教学契机。师生通过这些契机，通过对教学内容的“切磋琢磨”和“创造生成”，使课堂闪光，使师生顿悟。只有对教学工作充满激情与热爱，才能真正促进学生的生命成长。生成的问题具有思维的开放性和起点性，这些问题是不可能事先设计的，需要教师投入情感和生命，进行积极建构。叶澜认为，教育直面生命，是提升人的生命质量，体现生命关怀的活动。教师的人格魅力，对课堂和学生也有莫大的影响。教育教学一定要尊重个性、因材施教、平等尊重；更要把握尺度、调控节奏；要撞击心灵、激发共鸣。这样的教师，总是能够留给学生足够的思考时间，并运用恰当的评价，引导更大范围、更深层次的探讨。教师的教学视野，更在某种意义上引领着学生的眼界和理想。视野开阔的教师，在课堂上注意倾听，能准确把握介入的时机，做好引领以增加课堂的深度和宽度，这些都考验着教师的教学勇气和专业素养。 “优秀的教师都是在课堂拼搏中学会教学的”。一般来说，教师只有准确预估学情，自身独立而深刻地解读了文本，然后才能有针对性地提出有效问题，真正引导学生与文本发生碰撞交流，真正走进文本。例如，在一次同题异构的课堂上，一位教师用这样几个问题开启了“悬崖边的树”的教学：“今天我们来学习一首诗歌，暂时还不知道名字。请大家先将诗歌来读一读。读完之后，告诉我这是一首写什么的诗歌。”“如果我让你给这首诗歌起一个名字，你将怎样命名？”“大多数题目有一个共同点———（生）‘树’，请起名字的同学来解释为什么要起这样一个名字。”教师充分考虑到大多数学生对作者曾卓的陌生感，另辟蹊径，采用直入文本内核的探究方式，极大节约了课堂时间。当学生对作者、背景有了较为具体的了解之后，这位教师说：“优秀的文学作品是常读常新的。我们不仅可以去理解诗人创作时的心境，更应该能结合自己的切身体验去解读诗歌。这里的‘悬崖’我们可不可以把它理解为一种独特的环境，而不仅仅局限于困境？树的倾听，该带有怎样的心境？是倾跌还是飞翔？让我们带着自己的体验，再来读一读‘悬崖边的树’，并结合下发资料再做探讨。”这位老师，用高水准的阅读引领，使学生形成了阅读理解认知的冲突，激活了思维；同时，教师不仅仅是教授、引导，而是大胆质疑，激发学生的反思能力并提供多种反思角度。这些，都基于教师的教学能力和演说艺术，还有强烈的课堂责任心。 三、从课后反思的角度来看———体现理论成长和为师之道 一节课上完之后，对教师来说，进一步思考怎样改进教学方式，提升教学能力，是教师专业发展的一个关键契机。教师一般要通过观摩学习比较、阅读提升、课题研究和课例研讨等方式，促进自己对课堂的认识和思考；教师都是朴素的教育理论研究者，他们从课程和教学出发，通过实践演绎理论。教师的教学实践，总是自觉或者不自觉地蕴涵着这样或者那样的教育理念；这种理念是教师的经验，对他后续的教学具有连续性和理论性意义。长远地看，教师自身的专业化发展，最终取决于教育理论水平的提升。例如，“分析探究”是教学中常见的一个主体过程。但是，什么是分析？什么是探究？怎样才能开展有效的分析探究活动？不能真正理解这些问题，教学实践就必然陷入盲目、混乱；要弄清这些问题，必须达到一定的理论层次。课后反思，需要教师对相关专业知识、教学知识的再次理解、选择、重构和使用。教师如果没有一定的理论水平，即便教学中有所感悟，也无法清晰地传达出来。教师需要通过理论学习提升，来提炼出科学的教学经验和智慧；当然，反思结合理论进行，也必然要走出理论的灰色高阁，融入教学实践的真实情境。这才是有效的反思。 通过对教学实践中疑难困惑的思考，解决教学中难题，进而提升自身教学水平，总结提炼出可行的教学新思路，这是简单易行、最有意义的研究。例如，在杜甫的《咏怀古迹》一诗教学之后，我将课堂实录整理发表于《语文学习》，并发布于“教育在线”论坛，很快得到了很有价值的改进建议，进一步廓清了这节课的适切范畴等，促进了我对诗歌教学的认识———这样一个过程，强调教法改进及理论观照的课例适用范畴，清晰显现了教师的专业化特征。教师专业成长，需要一个过程：从文本研读入手，教学就成为教师个人专业素质的生长点；这一步，需要教师扎实的日常教学基本功和积极明确的内驱力作为基础。 教学在某种意义上是实践———教学理论是关于教学即教师行为的理论，它的核心问题是“怎样教才是有效的”。对教师而言，掌握的教学理论，只有转化为教师自己的教学风格，成为教师生命的一部分，才能对教学实践具有直接而深刻的意义。也有人认为，教育的核心是教师对学生生命成长的爱，职业道德是教师职业专业化成败的关键。笔者认为，一位教师专业极大提升的同时，必然是充盈着对教育教学之大爱的。最优秀的教师，都是普通教师立足于日常教学，不断寻求专业发展，历练积累，勤于反思的必然结果。美国心理学家波斯纳更是给出了教师成长的简洁公式：教师成长＝经验＋反思。可以说，教师专业发展就是一种不断实践、不断反思的过程。一般来说，教师专业化的最佳途径是学习、教学和科研，而科研是关键。通过教研提升教师专业水平，一般分为天然合作和志趣合作两大形式。所谓天然合作，即教师同处于一个备课组、教研组、学校、区域等；而志趣合作则主要借助于工作室、网络等先进平台，突破了传统意义上的教研局限的合作。例如，笔者所在的地区通过组建名师工作室，一批志趣相投的教师经过挑选而走到一起，就实现了志趣合作的教研模式。 首先我们一起来分析天然合作形式下的教研。在部分学校，教师个体的发展，并不能直接促进其他教师。后来笔者发现，这可能是因为该校的相关规定和策略。有的学校，大力宣传那些依靠“单干”取得了不可复制的好成绩的教师个体，却忽略了备课组和不同学科教师的团队合作。“既然你让我注定孤独，那么我也就单独奋战！”这是一种必然，又是一种无奈。优秀的学校从实践中学习，促进良性竞争的实现———当些许的差距（分数、名次等）不再被无限放大到成王败寇的地步，融洽就有了可能：教师之间不再是敌人，就会开始主动避免正面对抗性竞争，开始认识到沟通不过是促进条件，开始认可不同个体在专业发展上的差异，力求通过对话处理分歧，共同提升专业水平。对于教师个体而言，通过同伴的互助学习，直观的教学问题发现交流和及时性反思，个人的专业发展就会产生明确的目标；而笼统的专业发展，其作用无疑会大打折扣。只有在合作背景下，互相欣赏，产生积极的共生心理，在信任、尊重和正面评价的关系基础上，努力发挥各自的潜能，独立又相互依赖，教师的个体实践才能真正具备教研的特征，真正具有成长的意义。正是有了个性化的专业发展需要，才促进了合作的实现以及各自个性化的成长。从心理学上来说，教师个体之间的关系，应该像儿童之间的“玩伴”关系一样，没有利益冲突，合作而又互相尊重，和谐共度快乐时光。 当前，很多学校的校本研修，就在积极创建一个可以沟通、衔接的教研环境———每一位教师，既是个体，也是教研组的一个不可或缺的成员。只观照自己的课堂，在被自身情感所左右的时候，我们往往最难看清自己的专业水平；良好的合作将使教研组整体获得极大提升，也使每位教师都是具有独特风格的个体。因此，同伴互助乃至教研组合作是一种值得倾力发展的教师关系。当这种天然的合作模式正式形成，最终成为一种惯性之后，教研组的每个成员都会自然地在合作共生的观照下，克制地观察自我，并且冷静地做出最恰当的修正，然后尽快地成长。学校和教研组要为每个年龄段的教师提供平台和提升期望值，从而使各种层次、水平的教师，按照一定的次序或快或慢地渐次提升。天然合作形式下的教研，往往容易撞上现实的“南墙”，实现起来有一些人为的或者感情的局限，很多时候“说到”却未必能到位“做到”———这也是目前几乎所有基础教育学校的教研组、备课组可能面临的问题。 目前，更为贴近教研的本义的，是志趣合作的教研形式。如朱永新先生创办的“教育在线”论坛，就是一个极其有效的志趣合作教研平台。在这一平台下，多数成员都为了真正的教学研讨而共同开展工作，和而不同，关系健康有效。每个人都在可以沉浸其中，寻找最适宜自己发展的小环境———这里的教研，远离了世俗的功利和个体藏私的可能性，不再期待“一枝独秀”，而是期望能够“万紫千红”，更容易实现坦诚和高效。在这里，每位老师都把专业成长的过程当成一种令人愉悦的挑战，而不是让人恐惧、厌倦或者疲于奔命的事情；每位同伴都努力展现自己的教研思考，同时在与同伴沟通的过程中提升对方，丰盈自己———正如萧伯纳所说：你有一个苹果，我有一个苹果，我们彼此交换，每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，我们彼此交换，每人可拥有两种思想。在这种氛围之下，各种课例研讨、通识教研、深度教研甚至教研培训，都得到了极大发展。在良好的教研关系基础上，所有参与的教师逐渐建立了一个共同的界限。争论没有益处，沟通促成理解；有效的沟通，是一种健康的情感环境。各人有个人的尊严与思考，你可以选择自己在论坛的身份，指导者、帮助者或者保护者，还是回答者、观察者还是激励者；你可以最大限度利用规则，愤世嫉俗；你更可以弘扬“告知———反馈”的共同成长模式或者“连续性接纳———温暖体贴地回应”的递进模式，从而逐渐走上名师之路。在“教育在线”论坛，的确就聚集着一大批这样的名师。在这里，问题、难题和新的议题会渐次出现，教研没有极限，只有持续的成长；若是，我们投身于这种良好的志趣合作氛围，很明显，专业成长与合作，都将获得更多的优质经验和可能性，直到实现教研的融通与自由。 目前的教育教学，更加关注人本价值，关注学生的个性化发展，关注教师教育境界内涵的提升等，这都需要教师更快更高的专业发展，才能适应社会高质量多元化的教育教学诉求。这显然迫切需要教师发挥团队作用，实现专业合作和共同提升———“抱团取暖”早已跨越行业，成为一种最有效的发展理念。这种诉求，为教师专业合作提供了难逢的契机。志趣合作形式的教研，很难通过行政手段达成；但是行政手段的确可以为志趣教研提供有力的支持。例如，跨地区的“同题会课”、课题研究的有效引领、工作室的帮带传接等，在某种意义上，都为部分教师提供了更广阔的志趣合作专业发展平台。志趣合作，一般都是突破了区域限制，充分挖掘了不同地区、学校之间的差异资源，以点带面，将教师专业引领和同伴互助的外延最大范围地延伸开去，充分实现资源共享———这必将收到“多赢”的效果，实现教师专业水平的个性化发展和整体素养提升。 教师的专业发展和专业合作，因为外促内驱，目前正处于蓬勃发展之中，正从个体奋进阔步走向合作共进，从低位徘徊逐步迈向境界提升———通过持续的行动形成独立的教研文化，经过循环实践，创生一些崭新的更为合理的发展与合作形式，为教师实现更高水平的专业发展累积底蕴。
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