建构主义的教学理念中，情境、协作、会话和意义建构是构成学习环境的四大要素。其中，意义建构是教学过程的最终目标。建构主义认为，个体有自己的看法，对未曾接触过的问题，学习者能基于其认知构建自己的理解，提出自己的解释。知识的获得是学习者在一定的情境下，在新知识经验与旧知识经验的相互作用中，已有知识和经验得以不断扩充和改造的过程，是通过人与人相互协作的活动而实现的意义建构过程。个体通过学习，逐渐建构起关于事物本质、规律及与其他事物之间的联系。对“学习”活动，建构主义更强调学习者的主动建构，这与传统教学强调知识的传递恰好形成了对比。要实现意义建构的目标，课堂导入作为课题教学的首要环节，是要做好准备的。 一、课堂导入是意义建构之始 建构主义提出，一切活动的最终目的在于意义建构。通过课堂教学获得的零散知识是“结构性知识”，而知识体系的建立离不开具体的、复杂的、相互联结的“非结构性知识”。建构主义学习观主张学习者基于已有的认知结构，结合自身经验，建构从“结构性知识”到“非结构性知识”的联系，从而形成自己的认知网络。 课堂的开始阶段，教师通常会围绕教学目标和教学任务，运用简洁而行之有效的方式引起学生的注意，激发学生对所要学习内容的兴趣和学习动机，引导学生进入特定的学习状态。作为一节课的起始环节，课堂导入是学生初触新主题或新内容的时机，也是新旧知识的交结点，在这一阶段，当学生接触到知识信息的刺激时，大脑就会下意识地运用已有的认知结构对其进行筛选和判断，从而产生同化或顺应现象。据此进入新主题的教学，教师要兼顾新旧知识，让学生在接收信息的过程中自发或自觉地与已有知识关联，找寻新旧知识间的联系，主动进行意义建构。 二、课堂导入的常见问题 在具体的课堂教学实践中，受个人知识水平、思维方式以及教学实践经验的影响，不同教师对课堂导入的设计和运用及其采用的导入方式各不相同。但从整体上看，当前大多数的课堂导入仍然沿袭传统的导入模式，显现出一些常见的问题。 1.导入功能被简化 课堂教学由多个环节组成，作为开始环节的课堂导入需要在较短的时间内高效进行。40多分钟的课堂中，教学重难点的讲解、分析与学习往往占据主要位置，耗费教师和学生较多的时间和精力，这容易造成教学主体内容学习之外的其他环节比重被削减。这种情况极易出现在中小学课堂中，且年级越高，这种问题越为突出。纵使课堂教学强调导入，并将其当作首要环节，但仍有教师将其简化为整顿课堂纪律，简单检查学生旧知识的掌握情况，引入新主题等，使课堂导入的承上启下功能变成简单的过渡。 教师对课堂导入的把握和支配也存在着个体差异。有些教师为了节省时间，将原本就费时不多的导入环节用一两句话简略带过，甚至忽略这一环节，直接进入到后续的教学环节中。例如，有教师在课堂导入时会使用这样一种语言模式，即“这节课我们来学习……”这种导入形式无疑是直接的，开门见山，但并不适合反复使用，这会使导入丧失其应有价值，降低课堂教学效率，还会对学生进行意义建构造成不良影响。 课堂教学内容是多变的。课堂导入这一看似简单的环节，也需要学生接受丰富的信息刺激，而非一成不变的简单过渡。依据教学内容和教学目标的不同，结合学生的特点和差异，教师采用的课堂导入形式也应兼具多样性和差异性。“善始者，事成半。”教师要舍弃“以不变应万变”的念头，要在课堂导入环节花心思，寻找新旧知识间的点滴联系，利用丰富的信息和多样化的形式引起学生的注意，启发他们思考。 2.为“导入”而导入 导入是为了将学生引入课堂，不是刻板地按照教学计划拉着学生走，而是有明确的目标和方向，让学生在已有知识经验与新知识间找到联系。课堂导入的针对性和方向性，源于教师对整节课内容的清晰认识和把握。因此，教师要明确这节课的教学目的，清晰认识新旧知识的联系，巧妙设计课堂导入细节，引导学生学习的方向，从而让他们能自发地进行意义建构。 然而，在实际教学活动中，一些教师将课堂导入简单地等同于新旧知识间的过渡，仅仅为了引出新的学习主题，既未对旧知识作详尽的回顾，也没有明确而具体地指出本节课的教学目标。还有的教师为了追求形式新颖，生搬硬套，或凭感觉出发，未考虑学生的接受能力，使得课堂导入内容偏离主题，缺乏连贯性。这会让学生不知所措，无法集中注意力，还会打乱他们的思维，难以找到新旧知识间的联系，无法指向更深层次的意义建构。如果教师为“导入”而导入，长此以往，很容易将导入等同于简单的技能或变成课堂教学的众多环节之一，造成课堂导入理论与实践层面的断裂，流于形式。 三、巧设课堂导入，促进意义建构 建构主义提倡的教学是一种动态的教学过程，倡导改变传统的灌输式教学方式，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构[1]。在建构主义理论的指导下，课堂教学要充分调动学生的积极性和主动性。因此，教师要高度重视课堂导入环节的设计与实施，积极创设与教学内容相符合的学习情境，促进各学生之间以及学生与教师之间的协作和会话交流，引导学生积极主动地对所学知识进行意义建构[2]。 1.创设情境，引导学生主动进行意义建构 皮亚杰与维果茨基提出，人是在与周围环境的相互作用过程中逐步建立起相应的知识概念的。教学情境是教师在教学过程中运用各种手段和方式创设的一种适教和适学的情感氛围[3]。建构主义认为情境是课堂教学的基本要素，一切教学行为都包容于情境之中。选择一个强有力的情境是教师在为学生设计学习情节、帮助他们建构相关主题的意义时，作出的最重要的决定[4]。建构主义视学生为教学情境中的主角，认为只有在真实的课堂教学情境中引导学生主动探索，让他们近距离感受新的知识信息刺激，才能帮助他们开启新旧知识间的联系，进行意义建构。 课堂导入是创设良好情境的关键环节。教师从设计导入开始，就要带着创设情境的理念和意识，以学生已有的认知与经验为生长点，选择切合学生年龄特点、为学生所喜闻乐见的，同时又能引起学生认知冲突的内容用于课堂导入，促使他们就新主题和新内容展开对话和交流，激活前知识经验，产生认知冲突，激发探究欲望。 创设情境的具体方法是多样的，在课堂教学开始呈现一个与学生原有认知相冲突的情境，提出一个有待解决的问题，播放有助于理解教学内容的图象、视频或录音，提供丰富的网络学习资源、实物材料[5]，讲述一个与新知识相关的故事等，只要有助于学习者理解并掌握学习内容的氛围设计与创造，都属于情境创设。有研究者指出，创设问题情境有几种有效策略：指出与学生已有知识相矛盾的现象；教给学生一个基本的法则，在学生理解后，再给他们举出不符合这一法则的事例；提出几种有选择答案的问题；运用实验演示、有关故事导入等[6]。 2.师生对话，引导学生思维方向 建构主义主张学习者可以通过会话商讨，完成规定的学习任务。进入课堂教学，会话就会自然而然地产生，既包括学生之间的对话，也包括师生间的对话。教师基于新主题和新内容，在教学设计时确立一个与主题紧密联系的话题，结合学生的学段特点、兴趣点以及原有认识，设计适合谈论的问题，实施对话教学，不仅能更好地了解学生的已有认知水平，也能激发学生“探索新知”的欲望，也更容易引导学生思考的方向。 相对其他导入策略而言，采用对话讨论导入更具有普适性，几乎适用于各学科的课堂教学。譬如英语课上，教师引导学生学习“Friendship”这一主题时，可以在上课伊始便与学生就“Friend”话题进行简单对话，调动他们表达的积极性，从而自然地过渡到“Friendship”。例如：人民教育出版社版高中《英语（必修1）》第一单元的主题为“Friendship”，教师对Reading部分Anne’s Best Friend展开教学时，可就该主题与学生进行对话。 Teacher：Glad to see you again， my dear friends. Today we’ll talk about friendship， but before that I’d like to know who your best friend is. Student A： My best friend is Tina. Teacher： What does she look like？ Student A：She is tall and thin. With long hair and big eyes， she is charming and beautiful. As a kind and sweet girl， she likes to help others as much as possible. When I am in sorrow and failure， she often encourages me and stay with me till I feel better. … （选自《课堂教学技能训练》，彭小明，郑东辉.高等教育出版社，2012：79.） 教师在与学生的这段对话中，首先抓住了学生感兴趣的话题，这无疑调动了他们表达的积极性。从他们的对话中可以看到，两人的对话具有一定的层次，由教师引导学生从自身联系到课文，形成自然的过渡。 使用该策略时，教师与学生是“平等对话”的关系。平等对话才能相互感染，促进学生表达，了解他们对问题的真实想法。此外，教师要时刻保持“引导”意识，在与学生交谈时不宜过度发散，当学生偏离话题时，应及时将学生拉回，聚焦话题对话。而且，教师与学生对话时需要注意以下几点：一是教师应引用并提及学生的原有认识；二是教师应提及学生语言、思维和世界观的问题（不要求教师模仿学生的语言，而要求教师学会理解他们的语言）；三是教师应设身处地考虑学生的行为逻辑，同时表明立场，遵循自己认为有意义的教学目标；四是教师应创造让学生感觉舒适的课堂气氛，使他们乐意表达对新主题的原有认识[7]。 3.鼓励学生间的深度对话 意义建构是学生自身发展成长的过程，与传统教学中学生的被动接受不同，意义建构的课堂教学需要学生积极主动参与。课堂中，教师不仅要向学生传递知识，更要深入结合他们的生活和学习经验，启发并引导他们获取新的意义与经验，进行理解与建构。 建构主义认为，学习是在学习者之间及学习者与他人的社会交往中实现的。学生在学习的过程中构成了一个有机的整体，学生之间的协助关系对他们获取知识是非常重要的[8]。从课堂导入开始，学生与学生之间、学生与教师之间就会产生互动与合作，这有助于激发学生的学习动机，提高他们的学习积极性，使他们主动进入到新知识的学习中。 近年来，小组合作式学习得到了越来越多的关注。在合作学习中，教师给学生下达任务，由学生自由讨论，提供主动参与和相互交流的机会。建构主义认为，教学中教师应尽可能地组织协作学习，展开讨论，并对协作学习过程加以引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展。譬如，在开始新主题学习之前，教师可以让学生讨论他们对新主题已经知道了什么，要让学生充分发挥自主性，采用头脑风暴、绘制心理地图等形式畅所欲言。讨论式的课堂导入方式也能为学生提供一个轻松、自主的学习环境，促进学生相互了解、相互学习，促进思维发散。 4.实现知识间的联结，指向深层次的思维建构 在建构主义看来，知识的获取是一个意义建构的过程，教学不是简单的知识传递，而是知识的重组与建构。知识的建构并不是对外在知识的简单重视或机械性获得，而是经由认知主体内部对外部世界经验的积极理解生成的。在个体获取知识的过程中，当其遇到与自身原有经验相吻合的信息时，会直接吸收进来整合到自己已有的认知结构中。而当新环境的信息与个体原有的认知结构存在差别时，其原有的认知结构便会被打破，发生，避免新知识出现的突然性。 在意义建构的过程中，学生是主动的建构者。建构主义强调学生作为认知主体的能动性的发挥，主张在教学中要重视学生的直接参与，重视学生的独立探索和自我监控能力的培养。将其运用到课堂导入的实践中，以生物课中显微镜的使用为例，教师可以通过操作性练习的方式，让学生展示显微镜的操作步骤，其他学生观看这一演示过程是否正确，既可以巩固学生已有的知识，还能够引导学生在短短30秒或1分钟的演示中发现已知与客观知识是否存在一致性。这种直观化的方式，有利于学生迅速联系旧知识，进行意义建构，促进认知发展。 此外，教学知识与学生实际生活间的联系也可作为一个重要的切入点。例如，语文、数学、英语等学科，在我们的实际生活中处处可觅其踪迹。联系生活中的实际问题开启教学，可以引导学生积极思考知识在生活中的运用，加深他们对知识的理解，更好地进行意义建构。不论从新旧知识之间的联系入手，还是由实际生活开启教学，课堂导入的指向都应是明确的。教师要通过适当的措施和方法，迅速引导学生进入预定的教学“轨道”。“轨道”，在这里并不是指精确的、与教师预先设计毫无差池的教学过程，而是一个大的方向，指向本节课的教学目标，指向学生的思考，指向学生的意义建构。 在建构主义教学理论视域下，课堂导入应以引导学生进行意义建构为基点和目的。教师在开展导入时，不论采用何种方法或形式，其出发点都在于将学生带入适合于学习的情境中，开启学生的思维，搭建起学生意义建构的桥梁。当学生能在已有知识的基础上进一步联系、升华，自然地实现新旧知识的连接和过渡，建构起自己对新知识的理解时，课堂导入环节便会充分发挥其应有的作用。 参考文献： [1][2][5][9]程洁.建构主义理论指导下的大学英语课堂导入[J].科教文汇，2010（4）. .北京：中国轻工业出版社，2008. [4][8][10]李妍.乔纳森建构主义学习环境设计研究[D].华东师范大学，2007. [6]陈德军.新课程理念下情境创设在中学物理课堂教学中的应用与研究[D].华东师范大学，2008. [7]希尔伯特·迈尔.课堂教学方法（实践篇）[M].上海：华东师范大学出版社，2011. （作者单位：北京师范大学教育学部课程与教学研究院）
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