文本解读能力是语文教师专业能力的核心要素，也是语文教师专业发展的关键因素。在某种意义上说，阅读教学的过程就是教师用自己的阅读经验引领学生阅读实践的过程。因此，语文教师文本解读的水平直接决定着语文课堂教学的质量，影响着学生阅读能力的发展。文本解读历来被视为语文教师的“看家本领”，受到的关注多，受到的指责与诟病更多。语文教师的文本解读到底陷入了怎样的误区，怎样才能超越误区走上专业发展的新阶段？本文力求借助案例分析呈现问题，探寻解决的路径。 一、案例描述：文本解读的“套板反应” 在学习《盲孩子和他的影子》时，教师在课上共提了三个问题： （1）你读到了一个怎样的盲孩子？ （2）你读到了一个怎样的影子？ （3）这个故事让你受到了怎样的启发？ 对前两个问题，学生的回答均准确而流利：一个从寂寞走向快乐的盲孩子，一个懂得感恩的盲孩子；一个善良的影子，一个乐于助人的影子。第三个问题，学生调动积累的名言警句，回答依然流畅：送人玫瑰，手有余香；爱出者爱返，福往者福来；爱人者人恒爱之…… 课后，我听到一个男孩子跟同学抱怨：“我一直等着老师开始，还没开始学习，就又下课了。”我好奇地问：“你等着的‘开始’是什么呢？”他一本正经地回答我：“这个童话写得那么蹩脚，没有《哈利·波特》好看，为什么《哈利·波特》那么吸引人，这篇课文这么没劲，我希望老师讲讲这个。”确实，《盲孩子和他的影子》不太符合童话创作的特点，没有任何神异的事物出现，盲孩子就复明了；盲孩子的复明是一个逐渐变化的过程，没有瞬间变化带来的奇异感；文中运用较多的“概念化”语言，不够生动形象……男孩子的直觉敏锐而准确，遗憾的是，由于教师没有给他质疑的机会，他失掉验证直觉的最佳时机，同时失掉的还有阅读能力提升的契机。 我向执教教师转述了男孩子的想法，他陷入了沉思。几天后，他在发给我的反思里写道： 我在解读课文的时候已经没有自己的话语了，那些批判啊，质疑啊，文艺理论啊，已经离我越来越远，教参的话语系统彻底包围了我，情节、人物、主题、环境描写、心理描写、动作描写、语言描写，比喻、拟人、排比、夸张……如果那个男孩子真的在课堂上提出问题，我也许根本不能应答。我知道自己的文本解读出了问题，但我不知道是什么问题。 执教教师的反思让我想起朱光潜先生在《咬文嚼字》里提出的“套板反应”：“美人都是‘柳腰桃面’‘王嫱、西施’，才子都是‘学富五车，才高八斗’；谈风景必是‘春花秋月’，叙离别不离‘柳岸灞桥’……一件事情发生时立即使你联想到一些套语滥调，而你也就安于套语滥调，毫不斟酌地使用它们，而且自鸣得意。”[1]很多语文教师习惯于借助教参解读文本，久而久之，被教参的话语系统牢牢控制，陷入文本解读的“套板反应”，看到小说就想到情节、人物、环境，看到散文就想到“形散神聚”，看到戏剧就想到戏剧冲突与人物性格……文本解读的“套板”导致课堂教学的“套板”，教师缺乏自身的真实体验与独特思考，学生在教师的引导下进入阅读的“审美疲劳”，教学陷入恶性循环。 二、原因剖析：阅读角色的缺失 语文教师为什么会陷入文本解读的“套板”不能自拔？阅读角色的缺失是主要原因。 语文教师解读文本的过程是教师探寻并最终确定文本教育教学价值的过程，需要融合多种阅读角色与阅读状态。首先，教师要以“自然人”的角色走进文本，在阅读过程中融入自己的真实情感，与作者产生共鸣，获得真实的阅读体验。然后，以“语文人”的身份再次走进文本，借助以往的阅读经验和语文学习的相关知识背景解读文本，读出文本的深层意蕴。以“语文人”的角色阅读文本也是教师自己“学习”文本的过程，在此过程中产生的疑问、思考需要借助相关资料、理论或验证，或修正，或完善，在这一过程中文本的文学价值逐渐“浮出水面”，教师形成相对理性的思考与判断。最后，教师还要以“语文教师”的角色解读文本，依据教材的课文系统、助读系统、知识系统和练习系统梳理课文的教学价值，基于自身对课文教学价值的判断开展学情调研，明确学生学习的障碍，确定课文的教学价值和教学目标。语文教师文本解读的特殊性在于：在阅读过程中融入自身的情感体验，在语文教学的具体情境中运用文本解读的相关理论，使之指向单篇作品，指向学生阅读能力发展的需求。 综上所述，语文教师文本解读是多种角色解读过程的融合，三种角色的解读缺一不可又必须有机结合。如此，教师才能够在解读过程中获得真实的阅读体验，才能深度挖掘课文的文学价值，最终基于教材指向与学情分析准确判定其教学价值。 反观语文教师解读文本的现状，我们不难发现，大多数教师仅以“语文教师”的角色解读文本，阅读目的直接指向筛选教学内容。“自然人”和“语文人”两种阅读角色的缺失导致语文教师对课文缺乏真实的情感体验，解读文本的广度与深度不够，未能在深度挖掘文学价值的基础上确定文本的教学价值，导致自身解读的“套板反应”，导致课堂教学未能满足学生阅读能力发展的需要。 三、路径探寻：建构合理的解读流程 基于上述分析，语文教师的文本解读因为阅读角色的缺失陷入“套板反应”的误区，依据不同阅读角色的要求建构合理的解读流程是超越误区的基本路径。合理的解读流程能够引领语文教师达成不同阅读角色的阅读目的，促进多种角色阅读成果的融合，进而帮助语文教师准确判定课文的教育教学价值。语文教师文本解读的合理流程至少包括以下三个环节。 1.以“自然人”的角色完成“文本素读” “素”在古代汉语中指“未染色的白绢”，“文本素读”即不借助任何参考资料阅读文本，完全用自己的感受亲近文本。现代文本解读理论更重视读者对文本的个人体验，认为文学作品诞生后就是一个独立的系统，阅读文本就是发现和建构文本意义的过程。“文本素读”要求教师“零距离”接触文本，不带任何成见，摒弃任何先入为主的观念直接走进作品，调动自己的知识积累和生活积累，生成真实的阅读体验。“文本素读”中的发现与教师独特的阅读经验、知识背景紧密联系，带着教师鲜明的个性印记。这些阅读发现经常成为教师深入探究、引领学生阅读的切入口。“文本素读”亦能帮助教师提高对文字的敏感度，对文字敏感的教师常常能够准确判断学生的阅读发现，进而引领学生深入体验、深入探究。 2.以“语文人”的角色进行“文献阅读” 如果说“文本素读”的目的是融入教师的情感体验，“文献阅读”的目的则是帮助教师拓展解读的视角，挖掘解读的深度。从哪些角度搜集整理文献资料呢？艾布拉姆斯在《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》一书中提出了“文学活动四要素”，即作家、作品、读者、世界[2]。这四要素相互作用，形成了作品构成论、文学创作论、文学批评论和文学本质论。“文学活动四要素”即可作为我们搜集文献的基本框架。以《盲孩子和他的影子》为例，从作品构成论的视角出发我们能够找到郭初阳老师的一篇博文《谎话说不圆》，谈到《盲孩子和他的影子》不符合童话创作的情节逻辑和“瞬间原则”；从文学批评论的视角出发我们能看到儿童文学研究者杜霞老师改写的《盲孩子和他的影子》，她在原作中加入了星星泉，让影子带着盲孩子历尽千辛万苦找到星星泉，用泉水洗亮了盲孩子的眼睛。这些文献可以帮助我们拓展解读的视角，增加解读的深度。回到上文描述的案例，倘若教师完成了文献阅读的工作，就能够解决男孩子提出的问题。 3.以“语文教师”的角色开展“教材研读”和“学情调研” 如果说“文本素读”和“文献研读”的目的是发现文本丰富的文学价值，“教材研读”则是为了准确判断文本的教学价值。教材编者在教材的课文系统、助读系统、知识系统和练习系统中着力体现自己对文本教学价值的认识。教师认真解读教材，了解编者的真实意图有助于准确界定文本的教学价值。 教师解读文本的终极目的是帮助学生提高阅读能力，在充分挖掘课文文学价值、准确界定课文教学价值的基础上，我们还要进行学情调研，明确学生阅读过程中可能产生的障碍，并据此确定教学的难点。 对语文教师而言，建构一个合理的解读流程是走出文本解读误区的基本路径。这样的解读流程符合《义务教育语文课程标准》（2011版）对阅读教学的要求，“阅读是读者、作品、教材编者与学生之间的多重对话”[3]。文本素读、文献阅读、教材研读和学情调研这一解读流程融合了语文教师文本解读的三种角色，能够满足语文教师解读文本的特殊需要，是语文教师接近教学文本内涵的重要途径。 参考文献： [1]朱光潜.朱光潜美学文学论文选集[M].长沙：湖南人民出版社，1980. [2]M.H.艾布拉姆斯.镜与灯——浪漫主义文论与批评传统[M].北京：北京大学出版社，2004：5. [3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012：22.
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