数学是研究现实世界中的空间形式和数量关系的一门科学，它具有高度的抽象性和严密的逻辑性。幼儿的思维具有直觉行动性和具体形象性的特点。根据皮亚杰的理论，逻辑数量经验是在动手操作中形成的。要真正消除抽象的数理逻辑经验与幼儿思维的直觉行动性和具体形象性之间的矛盾，必须引进“操作”这一中介，在动手操作中形成数概念。因此，在幼儿园数学教育中引导幼儿进行探究学习，对于改变传统的幼儿园数学教学方式和幼儿学习方式具有重要作用。
一、探究学习是幼儿学习数学的重要的学习方式
幼儿思维的具体形象性和数学知识的抽象逻辑性决定了幼儿学习数学必须在“行动”中进行。有人说，学前儿童学习数学，是从“数行动”发展到“数概念”的过程。这句话生动地说明了儿童获得数学知识的过程：从外部的动作逐渐内化于头脑中。因此，数学这种抽象逻辑知识不是通过简单的“教”就可以传递给儿童的，而是必须依赖于儿童自己的活动，通过儿童自己的活动主动建构的。这个主动建构的活动过程就是探究学习的过程，它是在教师的引导下，幼儿主动地从自己的周围生活和教师提供的环境中，观察、操作、探索、发现问题和解决问题的过程。
根据皮亚杰的心理发展阶段理论，幼儿处于感知运动阶段和前运算阶段之间。在感知运动阶段的儿童，主要依赖具体的感知、动作来实现和物体的相互作用，智力属于“动作”水平，即以自己的身体为轴心来感知和理解周围世界；在前运算阶段的儿童，已经发展到能在意识中以某种“符号”来表征客观事物的能力，即象征能力，思维活动具有了“符号功能”。
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幼儿的这种心理发展水平说明了探究学习是符合幼儿身心发展的学习方式之一。探究学习与数学学科的性质和幼儿的身心发展水平都密切相关，它既符合幼儿的身心发展规律，也符合幼儿学习数学的认识规律。因此，探究学习是幼儿学习数学的重要的学习方式。二、幼儿园数学教育中引导幼儿进行探究学习的重要价值
幼儿园教学教育中引导幼儿进行探究学习的重要价值在于培养幼儿基本的数学素养。幼儿园数学教育有三个任务：学习初浅的数学知识；培养幼儿对数学的兴趣；发展幼儿的能力。但这三大任务的意义和作用是各不相同的。知识的学习是基础，兴趣的培养是重点，能力的发展是根本。在幼儿园数学教育实践中，传统的教学方式是“告诉式”，教学目标定位于某种知识和技能，教学内容脱离了幼儿的生活，不利于幼儿数学学习兴趣的培养和数学能力的发展。而探究这种学习方式的引进，要求教师由仅注重教的方式转变为注重幼儿学的方式，注重对幼儿探究能力、学习能力的培养。
“就其天性来说，幼儿是富有探索精神的探索者，是世界的发现者。”在幼儿园数学教育中引导幼儿探究学习，正是从幼儿的天性出发，通过不断满足幼儿的好奇心和激发更多的好奇，让幼儿主动亲历并体验数学探究的过程，使幼儿逐渐形成对数学的兴趣，培养幼儿的数学探究精神，发展幼儿学习数学的能力。从儿童一生的发展来看，在幼儿园数学教育中引导幼儿探究学习的重要价值在于培养儿童基本的数学素养，包括对数学活动的兴趣，主动学习数学和运用数学的态度。这些都凸显了幼儿的探究学习在幼儿园数学教育中的重要地位。
三、幼儿园数学教育中的幼儿探究学习的支持策略
许多研究表明，幼儿的探究行为与教师的态度有很高的相关性，幼儿探究的有效性取决于教师的指导质量，教师的积极性支持有助于幼儿探索行为的发展。在数学探究活动过程中，教师对幼儿探究活动的支持主要从以下几个方面考虑。
（一）和谐的师幼关系是幼儿进行探究的前提
温馨、宽松、安全、和谐的心理关系和平等、接受、民主、合作的人际关系，是幼儿进行探究活动的前提，更是维持探究活动顺利进行的不可或缺的氛围。这样的心理关系与人际关系有利于幼儿的探究活动向深层次发展。只有让幼儿处于一种无拘无束、自由畅达的空间，幼儿才能尽情地自由探索；只有师幼双方处于平等对话、融洽和谐的关系时，幼儿才能敢做、敢想、敢问、敢说、敢议。为此，教师应做到如下几点：在情感上爱幼儿，态度上对幼儿亲切，言语上鼓励幼儿；在行为上尽可能以朋友、合作者的身份支持幼儿的探究欲望和探究行为；在师幼地位上要体现平等性，教师应把幼儿真正当作学习的主人，尊重幼儿、民主地对待幼儿，接纳和尊重幼儿的不同表现，以平等的心态对待每一位幼儿。
（二）难度适宜的内容是幼儿进行有效探究的保障
内容是幼儿数学探究活动的载体。适宜性的数学探究内容是幼儿有效探究的保障。幼儿能探究什么、能探究到什么程度、怎样使探究活动的难度适合幼儿是教育者要费力思考和关注的问题。
适宜的幼儿数学探究活动内容，不仅适宜幼儿探究，还能有效地促进幼儿数学能力的发展。这就要求教师在考虑幼儿数学教育内容的安排时应该考虑到两条线索：数学知识体系和幼儿的发展水平，且更要侧重于后者，即对活动内容作出选择时要考虑幼儿的“最近发展区”，探究内容既符合幼儿当前的发展水平，又是幼儿“跳一跳就够得着的”。这种难度的适宜性表现为两个层面：第一个层面，不同年龄阶段幼儿的探究活动内容应有层次性。由于受认知水平和特点的限制，不同年龄阶段幼儿的探究活动内容应有层次的差别，选择的内容应满足不同年龄阶段幼儿的探究需求。如在学习守恒关系时，只要求小班幼儿探究简单的数的守恒，要求中班幼儿探究数和形的守恒，在中班形和数的守恒的基础上可要求大班继续探究量的守恒，如长度的守恒、容量的守恒（水、泥团）等。第二个层面，同一年龄阶段幼儿的探究活动内容应有难易程度上的连续性。如在幼儿学习按不同的标准分类时，先只让幼儿对具有一种性质（如颜色不同）的材料进行分类，接着可让幼儿对具有两种性质（如颜色、大小不同）的材料进行分类，最后再要求对三种性质以上（如颜色、大小、形状不同）的材料进行分类。
（三）有结构的材料是幼儿进行探究的条件
数学的抽象逻辑性和幼儿思维的具体形象性，决定了探究材料的选择与应用的重要性。对教师来说，材料是物化的教育目标和教育内容，是教育意图的物质载体；对幼儿来说，材料是引发他们探究欲望的刺激物，是他们主动建构数学知识的桥梁和中介。数学探究活动在很大程度上就是幼儿与材料的互动，探究的效果很大程度上取决于探究材料的选取。因此，教师对材料的选择是幼儿进行有效探究的根本。教师要慎重选择和使用材料，在操作上教师要力求做到：
1.提供充足的操作材料。没有材料就没有了动手做的对象，就没有了思维的基础；而没有充足的探究材料，活动就无法全面并深入地开展。充足的材料体现在材料的品种和数量上。如认识数字“8”，教师除了为幼儿准备各种卡片外，还要为幼儿提供各种形状不同、大小不同、颜色不同的物品：积木、积塑、玩具、铅笔等，引导幼儿得出数量不受物体性质（大小、形状、颜色、材料）影响的结论。
2.提供探究难度不同的材料。幼儿的个体差异是客观存在的，选用材料既要考虑幼儿的整体水平，又要兼顾幼儿的个别差异；既要从本班幼儿整体发展水平和实际情况出发准备活动材料，又要根据每个幼儿的不同发展水平准备相应的活动材料，使每个幼儿都有合适的、感兴趣的活动材料。如幼儿在学习分类时，按难度不同提供以下材料：颜色、大小不同，形状、材料相同的物品；颜色、大小、形状不同，材料相同的物品；颜色、大小、形状、材料都不同的物品。
3.考虑材料的层次性和递进性。材料的层次性，是指材料组成的层次应满足不同年龄阶段幼儿探究活动的需求和同一班级幼儿的前后阶段的探究活动的不同需求。材料的递进性，体现在材料不断地由低层次向高层次发展。如同样玩拼板游戏，不同年龄阶段的材料投放各不相同，为小班提供4〜6块拼板，中班提供12〜24块且边缘接缝难度大的拼板，大班提供的拼板不但数量多，而且应有图案、顺序等多维度的要求。
（四）生动丰富的情境是幼儿进行探究的氛围
在幼儿数学教育活动中创设情境，能激发幼儿的探究兴趣，促进他们以积极的态度、饱满的热情和旺盛的精力投入数学探究活动。教师要根据教学目标和幼儿认知结构的最近发展区创设生动的数学情境。
1.创设故事情境。如中班幼儿学习按数字取物，教师选用了给“小动物送生日礼物”这样的故事情境。活动要求幼儿：动物是几岁就送几个礼物。这种故事情境很快就能引起幼儿的学习兴趣和探索愿望。
2.借助生活场景。数学问题源于生活，同时又服务于生活。现实生活是儿童形成数概念的源泉。教师要善于借助儿童熟悉的生活场景来引导幼儿进行数学探究学习。
3.设置游戏情境。游戏是幼儿最喜欢的活动之一，采用游戏的形式进行数学教育最能引起幼儿的兴趣，幼儿参与游戏活动，心情轻松愉快，乐于探究。
数学游戏带有玩的色彩，但游戏是活动的形式而不是目的，既要让幼儿玩得开心，又要引导他们从游戏中悟出道理。
（五）问题是幼儿进行探究的出发点和向导
幼儿探究行为始于问题，也靠问题引导方向。活动开始时的提问，要能激发幼儿的探究兴趣，引发幼儿探究数学问题的需要。在幼儿活动操作过程中，教师通过设置问题引导幼儿步步深入，逐步实现探究的深度，引领幼儿解决问题。幼儿在交流分享经验时，教师提出的问题要有助于引发幼儿比较探究结果与感想，从而调整幼儿原有的认识，重组数学经验。
心理学家布鲁姆曾经说过，“只要有足够的时间和机会，每个幼儿都能达到高水平的学习”。因此，教师要给予幼儿充分的探究时间，不要急于指导，急于去纠正幼儿的“幼稚”行为，批评、制止幼儿，而要有足够的耐心去仔细倾听和观察，等到非指导不可时方进行一定程度的指导。
作者：黄胜梅（华中师范大学教育学院，湖北武汉 430079）
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