摘要：在阅读教学中，教师需要注重引导学生沉入文本当中，使学生品味出文本语言的韵味，领略文字的深层内涵。在文本阅读过程中，教师需要抓住文本的细微之处，引导学生进行比较辨析，从而探寻文本的内核，深入解读文本。
关键词：深度阅读；思维价值；语言价值；情感价值
深度阅读是语义分析学对文本进行解读的重要方法和显著特征。深度阅读强调以文本为中心，注重文本语境内部组织结构，深入理解文字内涵，探究文本实质。基于此，在高中语文阅读教学中教师需要引导学生对文本进行深度阅读，关注学生思维的发展、语言表达运用和情感的熏陶，进而全面提升学生的综合语文素养。在语文阅读教学中发现，一些教师在进行深度阅读教学时常常出现如下问题：（1）深而无度。一些教师过度追求深度阅读，致使课堂脱离了学生的认知，脱离了文本核心内容，使得深度阅读深而不当。（2）碎片化的知识分析取代了深度阅读探析。强调深度阅读是以某一个细节为着手点，进行丝剥茧，深层解读文本内涵，而一些教师将文本中的细节进行碎片化地“肢解”，致使学生整体语言建构能力缺失。（3）注重活动，轻视情感。一些教师以一个个小型活动来组织教学，缺少了学生自我感悟、还原体验的过程，致使文本的情感价值得不到实现，学生情感意识薄弱。基于以上问题，笔者认为深度阅读应该以语言为抓手，注重在语言的品味中提升学生的思维能力，提升学生的审美情趣。
一、在文本细节中进行深度阅读
在开展深度阅读过程中教师需要注重发展和提升学生的阅读思维能力。教师应抓住文本的细节纵深挖掘，进而提升学生的思维能力。
首先，紧扣文本细节，拓展学生的思维深度。阅读是一个思维不断提升的过程。教师在阅读教学中需要带领学生不断挖掘细节进行文本分析，激发学生思维向纵深发展。比如，学习《段太尉逸事状》一文时，教师可以抓住“节度使‘戚不敢言’”这一细节引导学生思考其原因，拓展学生深度思维能力。学生找出了“邠州士卒肆无忌惮”，再仔细阅读文本，可以发现这主要是由于：“邠州士卒个人的原因”“郭晞的放纵”及“以王故”。
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而其中的根本原因是“以王故”。在此基础上，教师可以引导学生思考“段太尉为什么能够说服郭晞？”学生会发现：段太尉抓住了郭晞的弱点——千错万错，不能败坏“郭氏的功名”，进而劝服郭晞主动去约束士兵。学生在阅读过程中，紧抓文本中的人物细节，探究人物行动背后的内心活动，从而揭开当时社会的实质。在阅读过程中，学生不断地进行深入思考，整合问题，由果溯因，把握问题的实质。其次，结合文本重复出现的言语现象进行深度阅读。在阅读教学中，教师不仅需要注重培养学生的深度思维能力，同时还需要培养学生的思辨能力。比如，学习小说《祝福》，教师可以引导学生关注祥林嫂不同场合的“哭”，学生会发现“哭”的背后，蕴含了祥林嫂不同的情感。第一次“哭”的细节透出了年轻守寡的祥林嫂的惊慌、恐惧、挣扎，“哭”的背后是两条路，要么是“死”，要么是“生不如死”——违背了封建礼教。第二次“哭”是因为祥林嫂被迫嫁给了贺老六，“哭”的背后是一种抗争，也是表现其践行“从一而终”的封建礼教的理念。而第三次“哭”使读者看到了一个叹息自身命运的祥林嫂。“哭”的背后展现的是“丧夫”“失子”成为“克夫星”的祥林嫂，是底层人民在命运面前的无助和麻木。由此可见，引领学生巧抓细节，深入思考，追本溯源，必然能使其思维能力得到训练和提升。
二、在闲笔处进行深度阅读
在阅读教学中，教师需要注重文本的言语价值，应围绕文本语言进行深度阅读，从而使学生体会文本的深层内涵。优秀的文学作品常用曲笔和闲笔，这些文字看似无关紧要，其实深入文字的背后，结合作品的语境学生会发现这些看似没用的文字却有着举足轻重的作用。
关注闲笔，发挥想象，进行深度阅读。经典的文学作品往往在看似不经意间给读者创造充分想象的空间。教师要善于捕捉这些闲笔，组织学生开展小组合作，与文本进行深度对话，从而走进文本，探究作者的细微情感。文本中闲笔有时在闲散的人物对话之中，有时在只言片语的情境描写之中。教师需要留心这些闲笔，发挥想象，引导学生进行续写或者补写，引导学生走进作者的精神世界。比如，学习《诗经·氓》时，教师需要带领学生从无字之处着手，读出人物的内心世界。笔者在执教这首诗时设置了如下学习任务：（1）阅读《诗经·氓》，从不同的角度进行情节梳理，并且按照《三国演义》章回式目录的方式，为《诗经·氓》设置回目。（2）展开想象，补充相关情节。学生围绕学习任务形成了以下回目：“儿时相知相识成年坠入爱河”“两人约定嫁娶婚后苦涩艰辛”“颇受家人讥笑毅然决然断裂”。学生在此基础上对文本叙述不够详细的情节加以补充，从而深层次地解读文本的主题。有的学生补充“颇受家人讥笑毅然决然断裂”这一部分情节时，推翻了其初读时认为是这是一首“爱情诗”的看法，深读之后确认这是一篇以“弃妇觉醒”为主题的诗歌。
由此可见，文本当中有些看似可有可无的所谓的闲笔，却构成了作品平中见奇的艺术特质。教师要善于寻找文本中的这些宝藏，主动挖掘其深意，引领学生与文本产生共情。
三、在比较鉴赏中进行深度阅读
比较是一切理解和思维的基础，没有比较就没有鉴赏。在进行深度阅读的过程中，教师需要引入相似文本进行比较辨析，从而引导学生挖掘文本深层内涵。
在深度阅读过程中，教师需要巧妙地借助相似文本进行艺术手法、情感主旨的比较辨析，从而使学生体悟文本的深层情感。比如，学习《赤壁赋》一文时，教师可以引入《登泰山记》《后赤壁赋》进行比较阅读。可以设计这样主问题：“登黄山的苏轼和登泰山的姚鼐的生活轨迹有哪些不同？”学生结合文本，查阅相关资料，可以得出苏轼是“为官——被贬——再为官——再被贬”，而姚鼐一直教书育人，生活比较平稳。可以看出：苏轼能从黑暗当中寻找一丝安慰自己的光明，并把它扩大，在黑暗中守住清白，但是现实的困境却局限了他的空间和生存的状态；姚鼐虽然受到打击，但是他没有把當时的社会给捅破，而是放弃旧有的选择，另择一片天地。苏轼是为超脱，为超越，更为自在。所以，从赤壁的景色变化中，我们看到的苏轼时而豁达、时而煎熬、时而超脱……
由此可见，教师应选择一定的比较点和恰当的文本进行比较辨析，多元地启发学生，使学生形成自己的阅读感受，进而深度探究文本的内涵。
总之，深度阅读需要紧扣文本，仔细品味语言，反复揣摩细节。教师需要在看似平淡无奇的言语中，发掘其深层内涵，从而引导学生品味出文本的思维、语言、情感价值。
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