中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）04-0050-05 在就业竞争日趋激烈的今天，职业形象作为职业核心竞争力的重要构成，其塑造和保持越来越受到当代大学生和职场人士的重视。激烈的社会竞争以及个人可持续发展的需要催生了职业形象塑造教育。“职业形象设计”课程具有较强的实用性、可操作性等特点，深受当今大学生的喜爱和高职院校的重视，也已成为国内各大院校开设最多和受众面最广的课程之一。本文针对“职业形象设计”课程本身实践性较强的特点和高职学生的学习特征，基于建构主义学习理论下的项目教学法，以提倡学生对真实问题任务的自主探究和实践操作为教学切入点，从“教”、“学”和“考”等环节入手，对该课程教学设计进行系统阐述，以期促进该课程的教学研究。 一、项目教学法的内涵及对“职业形象设计”课程教学的意义 项目教学法，其实质是一种基于建构主义学习理论的探索性学习模式。建构主义学习理论的基本观点： 第一，就知识的本质而言，知识并不是对现实的准确表征，它只是对现实的一种解释或假设，并不是问题的最终答案。相反，已有的知识会随着人类的进步被新知识所取代。而且，知识也不能精确地概括客观世界的运动规律。在具体问题的解决过程中，也不是简单地使用知识，而是需要针对具体情境进行再创造。 第二，就知识的获取过程而言，建构主义认为，知识不是通过教师传授获得，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。学习并不单是信息的积累，它同时包括由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向作用过程。 第三，就知识的传授方式而言，建构主义理论非常重视学生原有的知识基础，认为在教学中不能忽视学生原有的知识经验，并且要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。学生如要获得这些以语言符号为载体的新知识经验所包含的真实意义，须借助自己已有的知识经验将其还原，即按照自己的理解重新进行意义建构。学生原有的知识经验不同，其对语言符号所包含意义的还原程度就不同，对知识的理解也不同。所以，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换；教师不是知识的简单呈现者，应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听其现在的想法，并洞察这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整对知识的理解。第四，就学习环境的营造而言，由于学习是在一定情境即社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”被认为是学习环境中的四大要素或四大属性。 通过对建构主义学习理论的解读可以看出，项目教学法就是在真实情景中，借助教师的指导，学生进行自主探究，不断地解决疑难问题，从而完成对知识的意义建构。项目教学法的核心追求是不再把教师掌握的现有知识技能传递给学生，或者说不是简单地让学生按照教师的安排和讲授去得到一个结果，而是在教师的指导下，学生去寻找得到这个结果的途径，最终得到这个结果，并进行展示和自我评价。学习的重点在于学习过程而非学习结果，学生在此过程中锻炼各种能力。 当前，由于多种原因，“职业形象设计”课程教学的实效性有待提升。主要原因：一是当前的课程教学内容多为“罗列式”呈现的“权威规范”但“碎片化”的原理和规律，而“形象设计”是一个综合概念，在真实情境中所要面对的问题很多属于劣构问题①，此类问题仅靠这些原理和规律并不能得到有效地解决；二是传统教学方法主要采用“直接讲授”的形式，而“职业形象设计”是一门实践性较强的课程，实操技能的掌握必不可少，“直接讲授”显然不是实操技能学习最有效的教学方法；三是教师和教材在课堂上大多是知识技能的呈现者，学生是既有知识经验的被动接受者，造成了学习者学习动机不足，影响有效学习的进行；四是几乎所有的教学因素都是为教师的“教”服务，而非为学生的“学”服务，学习者在这样的学习环境下不能开展自主学习和锻炼综合能力。基于建构主义学习理论的项目教学法是以学生为中心，以真实情境任务的解决为载体，有利于解决当前“职业形象设计”课程教学所遇到的上述障碍。 二、“职业形象设计”课程之“教”设计 （一）坚持以学生为中心的教学原则 建构主义学习理论认为，“意义建构”是整个学习过程的最终目标。“意义建构”只能由学生自己完成，教师需要把控整个教学过程，并起到激发促进、引导指导、监督控制、反馈评价等作用。“职业形象设计”课程要求所有的“教”都要围绕“学”开展，如教学内容应以行业岗位对职业形象的重点要求为依据设置项目任务，所涉及的知识和技能内容的选择都依据学生在职业形象塑造过程中可能遇到的重点真实问题选取，并从学生原有的知识结构水平和认知规律出发，指向学习者是否能够进行主动探索学习并以达到“意义建构”为目标。 （二）“教学支持”促进“学”而非“教” 如果将“教学”比做一场球赛，学生应该是“场内球员”，而教师则应该是“场外教练”。
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只有这样，才能最大限度地发挥学生学习的主动性，使其能够学会批判性和创造性地思考和探究。所以，教师作为教学活动的组织者、指导者、帮助者和促进者，应该发挥其有效的学习支撑作用，如引导学生自行设定各层次的学习目标，为利用综合媒体等手段创设反映真实问题的学习情境，学习者提供进行独立探索和协作式探索时需要的信息资源支持以及协作学习小组的环境设计。 1.确立学习目标 课程的整体学习目标根据相关行业岗位职业形象需求确定，保证在校企文化融合的背景下解决“为谁学”的问题。具体表述为：学习者能够按照职业要求，掌握合理修饰自身职业外表的审美和技巧能力，养成自觉遵守相关行为举止规范的自律习惯，并通过内外机制的相互转化，为后续的专业理念提升、职业气质升华及职业生涯的可持续发展打下基础。在整体学习目标定位基础上，以学习者为中心，设定或引导学生自行设定各主题的学习目标，即项目、任务及主题活动的学习目标。 2.组合序化项目任务学习主题 学习内容的选择和组织就是解决“学什么”的问题。首先，在学习内容选择方面，应该依据课程标准、社会行业实际需求和学生个体差异进行恰当选择；其次，基于学生学习的认知过程，将零散的学习内容按照一定的方式、方法进行安排，使其成为一个有机整体。项目教学法指导下的“职业形象设计”课程教学内容以职业形象现实问题为线索，以真实工作任务为载体，通过设计先行组织者②，打通新旧知识间的有意义联接，实现学习者知识和技能的习得。基于此，可以把“职业形象设计”课程学习内容分为三大模块、八个项目及十六个任务。 模块一：仪容仪表模块。分为职业色彩定位、职业服饰装扮、职业妆容设计、职业发型设计四个项目，色彩基础实训、个人职业色彩定位、男士职业着装、女士职业着装、标准眉型设计、职业唇妆塑造、职业眼妆及卸妆、职业发型设计八个任务。 模块二：行为举止模块。分为职业仪态训练、情境体态语言两个项目，基本体姿、面部表情、服务手势、情境体态语言运用四个任务。 模块三：专业理念模块。分为职业气质培养、职业形象综合训练两个项目，气质类型分析、职业情商管理技巧、求职面试综合形象设计、求职面试自我展示四个任务。 3.整合信息资源 信息资源的设计是指确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等较难的问题，教师应给予学生适当的帮助。“职业形象设计”课程提供给“学”的信息资源类型是：精品课程网站、Internet网络资源（全文搜索、推荐门户网站等）、书籍目录、音像资料、多媒体课件等，其作用主要是供学习者进入学习主题的问题情境，了解相关背景知识，充实及调取头脑中原有的与主题相关的知识经验，形成和探究与主题相关的专业问题，掌握收集资料的途径和策略，提供协作学习时的交流素材等用途。另外，“职业形象设计”课程“教”的信息资源类型包括：各种课程资料、教学软件、教案、专业刊物、学术会议资料、行业资讯、交流心得、教育新闻、教育统计信息等，供教师更新学习教育教学、专业知识和技能理念，也为“学”提供了有效的支撑。 4.营造职场情境 根据主题学习目标的不同，选择并综合运用多种创设“真实”情境的手段。首先，要求师生穿着职业装上课，这有利于塑造相关专业的职业感背景。其次，利用校内专业实训室，模拟真实的职场氛围，在传统教室综合运用多媒体进行视频、音频、图像展示等手段，使学生“浸入”到学习主题情景中。再次，通过调查问卷等形式，引导学生到相关行业岗位现场调查职业人形象现状并形成评价，真实感受职业环境对职业形象的要求及职业人形象方面存在的不足。最后，通过课程参观实习和专业顶岗实习掌握知识和技能。 5.创设开放、协作的学习环境 设计能够为学生提供多种机会的学习环境，让他们在这样的环境中进行创造性和批判性思考，处理意义不明确和不一致的观点，形成支持学习和挑战学习的人际关系等。“职业形象设计”课程学习环境设计强调师生平等、开放自由的基调，以小组协作学习的形式进行设计，教师帮助学习者一起进行恰当的协作小组分组，提出能够引起讨论的初始和后续问题以便引导“协作和会话”，辅助学习者克服在发现学习和探究学习过程中遇到的障碍，引导其掌握学习的策略和具体方法，促进小组内和小组间的资源共享，并在必要的时候给予准确简练的直接指导。 三、“职业形象设计”课程之“学”设计 对学习过程的设计是基于项目教学法的高职“职业形象设计”课程设计的重点内容，关系到“怎么学”的问题。 （一）以“真实”情境呈现问题 基于问题的学习模式（Problem-based Learning，简称PBL）通过让学生以小组的形式共同解决一些模拟现实生活中的问题为学习途径，从而使学生在解决问题的过程中发展解决问题的能力和实现知识的意义建构过程。问题式学习是一种与建构主义学习理论及其教学准则相吻合的教学设计思想。建构主义强调用真实情境呈现问题，营造问题解决的环境，以此活化学生问题解决的思维，变事实性（陈述性知识）为问题解决的工具（程序性知识），由此搜索与建构问题解决的策略（策略性知识）。 以酒店管理专业“职业形象设计”课程中的“职业色彩定位”项目为例，由教师负责设计小组协作学习环境的问题主线，以此引导学习者在主题范围内进行创造性和批判性地发现学习和探索学习，并自由、民主、开放地共享彼此的意见和成果。首先，由教师提出能引起争论的项目初始问题，即“你会挑选什么颜色的（准）职业装参加酒店专业面试？”以此问题作为贯穿整个项目学习的主线问题。其次，根据下属任务的不同，教师提出能将讨论进一步引向深入的后续问题。例如，针对“色彩基础实训”任务，提出“哪个颜色最适合酒店职业装的色彩？”“哪个酒店的职业装色彩最美？”“为什么不同色彩给人的心理感受会不同？”“什么是色彩？它的产生原理何在？”“常见色彩的抽象、具体联想及有关职业的联想是什么？”等问题。在试图解答这些问题的基础上，引申到下一个任务“个人职业色彩定位”的学习，并引导学习者思考探究“你最适合那些职业色彩的装扮？”“你最适用哪些职业色彩搭配规律？”等问题。教师在设计多层次问题过程中，始终站在稍稍超前于学生原有知识经验发展水平的边界上（即最近发展区），遵循学生的认知规律，通过提问来引导、激励学习者进行主动探究和学习，向主题所涉及的更高知识经验水平主动建构意义。 （二）引导学生进行自主探究学习 建构主义学习理论强调以学习者为中心，充分发挥学生的主动性，各种教学因素只是作为一种广义的学习环境支持学生的自主探究学习。教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情境，让学生自己思考问题，参与知识的获得过程，而不是向学生提供现成的知识。 以酒店管理专业“职业形象设计”课程中的“职业形象综合训练”项目为例，学习者需要独立完成“专业岗位求职面试VCR”的制作任务，在此基础上，参加模拟现场求职面试。每个学习者都是自己任务的负责人，不仅需要对自身的求职面试仪容、仪表、仪态、语言以及面试内容组织作科学设计和合理展示，还需要自行发现和思考面试中可能会面对的问题并寻找相应的解决策略。另外，还需要学习者钻研拍摄清晰视频的技巧等相关技能。 （三）注重学习过程中的分工和协作 在项目教学法指导下的“职业形象设计”课程的教学过程中，可以把学习者分为6人一组的项目任务学习协作小组，组内可设立组长、资料收集、文案、计时、发言等职责人，依据小组协作活动开展状况可进行轮岗。以“标准眉型设计”任务为例，学习协作小组可以在讨论的基础上，将真实问题任务“什么样的眉形是适合大多数人的标准眉型？”及“职业标准眉型的技术标准和实例”分解，然后进行个人独立探究，在形成组员各自意见的基础上，进行小组内不同意见的讨论和综合。 四、“职业形象设计”课程之“考”设计 较高的职业形象层次应该通过良好的内化职业审美素质自然流露于外在表达，并形成稳定的习惯。但是，在各种形式的评价体系中，对素质的评价一直比较难。就“职业形象设计”课程考核而言，强调以学生为中心，重点考核在不同情境下应用所学知识技能（知识技能外化）的能力，学习者根据自身行动的反馈信息对客观事物认识和解决实际问题的能力，包括小组对个人的评价、学生自我评价及教师评价。评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力、协作学习过程中做出的贡献以及是否达到意义建构的要求。 具体而言，根据“职业形象设计”课程实践性强的特点，采用课堂考核和课外考核相结合、过程考核和综合考核相结合的方式。课堂考核以既定的课堂主题学习活动完成情况为考核主要内容，辅以考勤考核，以小组内部互评、其他小组评价和学生自评相结合的方法实现对学生的考核；课外考核基于学生实习实训报告的完成情况以及精品课程网站资源库中的题库、主题游戏等补充学习材料和拓展学习任务的完成情况等为依据，以教师评价和行业岗位相关负责人评价为主。课堂考核和课外考核结果共同形成考核的综合成绩。 虽然项目教学法指导下的“职业形象设计”课程教学坚持以学生为中心，注重学生的自主和探究式学习，但这并不代表“教”在教学中不重要。实际上，“以学生为中心的教学”对教师的作用提出了更高的要求，如教师不仅要具备传统教学法要求的对学科知识体系较好的把握能力，以便能够合理地确定教学主题和任务，并在必要时给予学生一定的直接指导；还需要掌握认知心理学知识，以便能够对学生原有的知识经验基础做出准确的衡量和判断，确定其最近发展区，据此来选取和序化学习主题；更需要接轨行业，以便能为学生的主动探索性学习创设尽可能真实的情境和促进小组协作的开放性学习环境。 注释： ①问题可以分为良构问题和劣构问题两类。初始状态、目标状态等界定明确，有最佳解决过程和标准答案的问题为良构问题；问题界定不明确、有多重解决方案且没有最佳答案的问题为劣构问题。 ②先行组织者指的是在认知结构中已有的、具有普遍意义的背景观念材料，即利用适当相关的、包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，目的在于用它们来帮助确立意义学习的心向。 参考文献： [1]傅四保.建构主义学习理论指导下的项目教学法初探——以“教育技术学研究方法”课程教学为例[J].中国大学教学，2011（2）：56-58. [2]杨丽娟.建构主义学习理论与基础教育课程改革[J].济南大学学报，2003（5）：83-87. [3]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究，1997（3上）：3-9. [4]陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（1）：61-68. [5]陈威.建构主义学习理论综述[J].学术交流，2007（3）：175-177. [7]于蓉，李元平.基于发展学生主体性的教学内容设计研究[J].教育理论与实践，2013（5）：48-50. [8]周艳.建构主义学习理论在课堂教学设计中的应用[J].中国电力教育，2010（16）：117-119. [9]梁瑞仪.基于问题的学习模式的研究[J].中国电化教育，2001（6）：15-17. [10]朱德全.基于问题解决的处方教学设计[J].高等教育研究，2006（5）：83-88. [11]斯特弗.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2002. [12]陈向平.高职学生“三体系”评价模式的构建与探索[J].常州大学学报（社会科学版），2013（1）：101-104.中国论文网(www.lunwen.net.cn)免费学术期刊论文发表,目录,论文查重入口,本科毕业论文怎么写,职称论文范文,论文摘要,论文文献资料,毕业论文格式,论文检测降重服务。 返回教育论文列表
