20世纪80年代以来，国际课程改革的经验和我国这次基础教育课程改革的过程同样验证了一个重要的原理，即课程发展的关键在于教师，教师行为的改变正成为课程改革的核心环节，这种改变是向着专业性教师行为的方向的改变，它是以儿童积极的发展为目标和依据的。事实上，教师对儿童行为的发现、评估和引导既体现着教师行为的改变，也反映了教师的专业发展程度。从教育学角度看，学生行为既是教师行为的出发点和依据，也是教师行为专业化的根本目的，从学生的角度来理解教师的教，即以学定教是教学的基本策略之一。正是基于对教师行为与学生发展这种关系的深刻认识，近年来，国内外越来越多的学者开始认识到教师观察能力尤其是对学生行为的专业观察技能培养的重要性。一、学生行为观察：教师专业成长的基点1．观察学生行为是实施因材施教的前提要实现真正意义上的“以学定教”和“因材施教”，教师必须娴熟学情把握的能力，而对学生行为的专业观察是前提条件。专业观察所搜集的学生行为发展信息是教师教育决策与教育评价有力的事实依据。“教师只有在准确观察和分析儿童行为特点的基础上，获得儿童的信息，才能运用相应的有效教学行为策略，从而更有效地促进儿童的全面发展。”[1]一线教师进行观察具有得天独厚的优势和条件。全面观察要求教师在观察学生时注意多角度、多方面、多途径地观察，了解学生的全貌。只有从多角度去观察，才能对学生有较为客观的完整的印象，而不致犯“瞎子摸象”的错误。就课堂观察而言，应关注课堂教学中的“真实问题”(authentic problems)，开展对学生行为的专业观察，比如可以就学生学习的参与程度、学生的课堂交往行为、学生的课堂思维状态、学生的课堂情绪状态等诸方面展开观察与研究。教师对学生的观察，还应注意把学生的校内表现和校外表现结合起来，把观察和调查结合起来，做到多方面观察、多途径观察。比如有的学生因为迷恋电子游戏机，影响了作业的完成和学习成绩。这些情况，教师仅靠学校和课堂上的观察往往难以作出科学的归因，这便需要调查了解，了解他的同学、调查学生家长，掌握他在校外的表现。通过多方调查，结合平日观察，因材施教，才能取得教育效果。应当指出，一线教师对学生行为的专业观察其目的不仅仅是为了研究儿童本身，更在于增加对儿童的理解程度，这样才有可能与他们进行高水平的对话，才能反映他们所做的事情，才能真正满足他们的内在需求。“如果教师能够意识到课堂里在发生什么，而且能够准确监控他们自己的以及学生的意图和行为的话，他们就能起到决策者的作用。”[2]总之，观察主要是通过系统的、有计划的观察活动，以及观察后的讨论、分析、批判反省，使教师从中获得教学反馈，将教室内的事件意义化。因此，观察对于教师的专业学习，能发挥极重要的功能，包括反省教学行为，形成尝试新想法、再确认或修正既有教学方法的动机等。2．观察学生行为是教师反思的起点反思是教师成为研究者的起点，是促进教师专业发展最重要的高级思维能力，处于教师发展中心位置。多年来，国内外的课堂观察实践与理论探索已形成了这样的共识，观察是教师反思的重要载体。要使教学有效，教师必须是有效的观察者，能够对教学互动进行反思、探究和批判。[1]英国科学家贝弗里奇指出：“所谓观察，不仅止于看见事物，还包括思维过程在内。一切观察都含有两个因素：（1）感官知觉因素，通常是视觉；（2）思维因素。”[3]这就揭示了观察作为心智活动的本质特征。观察本身就是一种反思性的观看。许多研究证明，教师通过观察和反思后，确实使他们积极地改变对学生的态度及行为，而且更能知觉到个人教学的优缺点，以及他们的班级功能如何，因而可以实现他们想要改变现况的意愿。对学生行为观察与诊断的内容和方法因学科的差异而有所不同，但它能帮助教师在教育、教学实践中反复研究自己或他人的教学行为，为教师提供了一个很好的反思平台。对教学过程的观察和纪录，能使教师清楚地看到儿童的学习和教师的教学行为，这种在理论和实践之间的来回追溯，能使教师通过反省，认识到他们实际能做什么和他们确实做了些什么；反省他们所做的哪些是有价值的，哪些是没有价值的；思考他们怎样才能做得更好，从而根据学生的需求，优化自身的行为，达到教学相长之目的。3．观察学生行为能促进合作与对话教师观察行为不是对教育情境照镜子式的观察，不是模像，而是经验与教育情境相互作用的过程，体现为经验主体面临教育情境因素的一种能动的建构。它具有变化性的特点，随着情景的发展，教师会以不同的认知作为背景展开观察。这种观察是教师基于自己的“生活史”，以教育情境因素为线索而展开的意义探寻、知识阐释和文化建构过程。在这个过程中，教师的经历和人格因素会使教师观察行为表现出个体性特征。因此，不同的人具有不同的观察立场、视角和方法，对同一行动会作出不同的描述，这些不同的描述可能是相互补充的，同时也有助于矫正行动者自我观察的偏颇或失实的部分。由此，在研究中允许其他合作者介入或参与其中，并对行动进行记录和判断，对教师的成长与发展就显得至关重要。合作对于观察和分析的意义不仅在于可以克服由于自身的偏见和经验主义所造成的对学生行为表现本身及其成因所做的片面论断，更在于将教师的眼光从对学生的观察即时转向对自身行为的观察、对专家行为的观察，引起认知失调，才能促发反思，从而进行行为的改进与优化。通过对学生行为进行合作观察与分析，可以反映儿童各个方面的个性特征。通过组建教师合作共同体展开合作观察，并通过沙龙等形式活动进行合作研讨，可以改变教师传统的单兵作战的听评课方式，避免听评课活动流于形式、趋于业余。学生行为观察合作共同体的组成一般都由同一个班的任课老师组成，面对彼此熟悉的观察对象，老师们更容易较快进入共同的话语体系，能使观察更有动力，更加持久，由此也使教育合力的作用发挥得更为有效。二、校本行动研究：提升教师对学生行为专业观察能力的应然选择最近几年来，作为推进教师专业成长最有效的校本研修制度也正经历从制度的完善到内容的充实的转型。基于学生行为观察展开校本研修是一种现实和有效的选择。学生行为观察校本研修主要由对学生行为的观察、学生行为的分析、教师的反思与对应措施的实施四个阶段构成。1.观察阶段（1）观察前准备。教师对学生行为的观察是一种专业观察，为使观察有效，必须在观察前就有一定的目标，并拟订行动方案，这样才不至于陷入为观察而观察的简单程式中。首先，要确定观察目标。包括行为目标与重点观察对象的确定。行为观察的目标主要应该是学生的典型行为，可以从当下儿童行为表现存在的主要问题出发，比如“自我中心”、“学习障碍”、“课堂中不善倾听的问题”，也可以结合学生的综合素质评定来展开，比如学生学习行为、道德行为、交流与合作行为等等。教师还可以从个人学习、兴趣、现有科研倾向出发来确定观察目标。比如：有的教师更多关注学生课堂学习行为，有的更多关注学生课堂交往行为等。重点观察对象的确定也是本行动研究得以有效开展的保证。我们知道，每一个儿童都是独特的，教师不可能同时满足所有学生的需要，同时，学生单次的行为表现很多时候也不足以使教师作出正确的判断，它需要教师对其作出连续性的观察，在具体学生的观察中，积累“个案知识”，由此，也才能使教师真正关注有着具体需要的人（学生）。对个体内因的正确把握，能够为群体教育提供更有效的策略手段，从而也为学生的个性化发展提供了足以选择和参照的样本。其次，要制定行动方案。一方面，要组建研究共同体，小组成员的构成一般由同班的任课老师组成，这样有助于他们进入共同的话语体系，可以从不同侧面对重点观察的学生行为表现做出多角度的观察与分析；另一方面，要针对各校的实际，结合学校的教学研活动，订立行动研究计划。（2）学生行为信息的观察与收集。对学生行为进行观察与信息收集是本行动研究流程中最重要的阶段。教师所观察的不是日常生活中随意的见闻积累，是以儿童为对象的，根据一定目的进行相应角度的观察。在这一阶段，主要进行的工作包括以下三个方面：一是以典型学生为观察对象，注重连续性的观察。二是以课堂观察为主要渠道，体现学科性的特点。三是要通过参与式培训、集中学习与研讨等形式，学习系统的观察策略。2.学生行为信息的分析与解释基于行为表现合理诠释、分析是在对原始事件的客观原始记录的基础上，对观察到的现象进行判断、推理和反思的过程。因此，可以说，对学生行为的观察分析更多采用的是一种质性的方法。虽然分析是主观的，但又要求教师的判断、推理和反思能相对客观和准确。观察是在一定的科学理论的指导下进行的，其结果的解释也是以有关理论为前提的。在这一阶段除了需要教师的个人分析外，要特别强调合作分析的重要性。通过组建教师合作共同体展开合作观察，并通过沙龙等形式活动进行合作研讨，可以改变教师传统的单兵作战的听评课方式，避免听评课活动流于形式、趋于业余。3.全程评估与反思观察是教师反思的重要载体，没有反思就没有观察，观察不等于“看”，观察本身就是一种反思性的观看。反思是在行动和观察之后作出的，它既是行动研究第一个循环的结束，也意味着新的行动研究循环的开始。反思的目的就在于寻求教师行动或实践的合理性。这种反思大体涉及两个方面：一是对整个行动研究过程的系统描述，即勾勒出从确定问题到制定计划、从采取行动到实施观察的整体图景；二是对行动研究的过程和结果进行判断和评价，并对有关现象和原因作出分析和解释，找出计划与结果的不一致性，进而确定原有的研究问题、研究计划和下一步的计划是否需要作出修正，需要作出哪些修正。4.措施一方面，在前期研究的基础上教师要作出教育教学策略的调整。我们知道，关注学生是发展学生的前提，观察学生的目的是为了发展学生，发展学生就要采用合理的手段引发学生的发展欲望，引导学生进入积极的学习状态。教师的教学智慧最主要地表现在他对于学生发展状态的把握与适时的调控上。另一方面，经过前面几个阶段的行动，广大教师在掌握一定的观察技能的基础上，需要采取进一步的措施来深化研究，需要教师将观察与分析的技能融会贯通，从关注重点学生扩展到关注全班学生，从关注课堂教学扩展到班主任工作，从关注教学策略扩展到教学评价等诸方面。学生行为观察是一项系统的校本研修活动，植根于学校的管理制度、教师的合作文化之中，它的功能发挥有赖于学校、教师团队、教师个人三个层面形成的合力。如果没有组织的支持，任何革新都会偃旗息鼓，教育行政和教研部门以及学校校长等的支持与否也是关键因素。事实上，虽然该模式的推行需要一定条件（如时间、组织、考核等）的支持，但该模式建构和追求的就是一种与学校教研、教师自主成长相一致的途径与方法，这些条件都应该在学校的可控范围之内。三、观察线索的正确运用：教师对学生行为进行专业观察的关键点教师对于学生的行为观察作为教师的专业性行为，应当是一种科学的观察行为，是一种有着明确的目的与计划，能利用科学手段与方法进行观察的行为。[4]在研究的早期阶段，观察是倾向于广泛关注的，因此，观察所面对的学生行为也是不作预设的，对学生行为观察而言，这个聚焦的景点应该就是学生行为某一方面的观察线索（维度）。教师的观察必然带有主观性。教师个人的偏见与经验影响着他的观察，这些偏见和经验主要源于教师的个人经历、感情体验、解读事物的方式、自身固有理念与默会知识的过滤，同时教师本身的期待效应影响着观察角度。观察线索的指导意义还在于可以帮助教师将观察的焦点集中于学生具体的行为表现，而寻找具体的行为，是减少观察者对其看到的所持态度和偏见之影响的一种方法。比如，观察学生的交往行为，可以从沟通的态度、沟通的技巧、合作的能力等诸方面展开观察，为了观察沟通的技巧，可以进一步细分这一维度，从表达、倾听等要素着手。上述对学生交往行为的一种细分，也是为学生的行为发展所设定的教育目标，这些教育目标都构成了特定的意义单元。“教师就是通过建立一个个具体的意义单元，对学生行为的发展进行连续的、有计划的严格观察，收集有价值的行为信急，从而为自己有针对性的教育教学行为提供客观依据。”[4]但是应该清楚的是，观察线索（纬度）的意义并不是将观察加以简单工具化，而是着眼于理念的跟进，能力的提高，从简单观察到复杂观察，再回到简单观察，实现螺旋式的上升。关注人是新课程的核心理念，而聚焦学生行为，通过校本研修的方式，展开对学生行为的观察、记录、反思，进而开展有效教育、教学活动，确实能指引一线教师怎样从教中学，使之既能不断推动学生进步，也能日益促使自身的专业发展，真正实现教学相长的良性互动。
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