摘要：高等教育质量保障的重心是建立完善的高校内部教育质量保障机制，并保证其高效运行。在我国高校内部教学质量管理中，存在“该管的没管好，不该管的管太多”的情况，既有失责，更有僭越，后者主要表现在学校教学工作规范、教学过程检查、课程考核等教学工作管理环节。高校教学质量管理中的僭越可能抑制教学单位和教师的创造性，造成教学质量管理的异化。高校教学质量管理的原则是遵循质量管理一般原则，遵循高等教育一般规律。在教学质量管理实践中，培养目标和学生学习结果是高校教学质量管理的主要依据，对教师的教学过程进行质量管理主要是基于可靠研究基础去倡导和引导有效教学，而不是去“规范”教师的教学行为。
关键词：高校；教学质量管理；僭越；全面质量管理；成果导向教育
一、引言
高等教育质量早已超出教育范畴而成为公共议题。高校建立有效的内部质量保障机制是保证和提高质量的根本途径。在我国高等教育实践中，近二十年来，政府通过多种方式推动高校建立内部质量保障机制，成效斐然。然而，问题也很明显，这些问题可归结为未准确理解“全面质量管理”理念。
第一，高等学校教育质量涉及多个因素。《欧洲高等教育区质量保障标准与指南（2015年）》（ESG）列出的高校校内教育质量管理涉及10个方面：质量保障政策；专业设计和批准；学生中心的学习、教学和考核；学生招录、培养过程、认可和毕业；教学人员；学习资源和学生支持；信息管理；公共信息；专业持续检视和定期检查；周期性外部质量审查[1]。在这些因素中，对教育质量影响最大的是学生招录、教师、教学过程、学习资源、专业监测和检查等几个因素。就笔者的经验和访谈结果来看，总体上说，我国高校比较重视质量保障制度、学生招录、教学和考试过程管理等几个方面，而对专业设计（尤其课程大纲设计）和专业质量监测、学习资源和学生支持、信息管理和信息发布、教师质量和教师管理等方面重视程度相对较低。然而，教师水平和他们在教育工作中投入的时间和精力始终是影响教育质量的重要因素之一。而且，如果不以学生成就而以教育过程中学生发展水平的提升程度作为评价教育质量的主要标准，那么，教师就是影响教育质量的核心因素，而不把教师质量和教师管理作为高等教育质量管理的重要环节那就极为不当；如果高等教育的主要任务是促进学生分析和解决问题能力、社会适应能力发展，那么，忽视学生中心的学习、教学和考核，忽视丰富和多样化的学习资源，也是不当的。
第二，高校教学质量管理中的错位。我国高校教学管理部门主要负责教学过程和课程考试管理，所以，这两个过程在教育质量管理中最受重视。高校倾向于对这两个过程严格使用尽可能多的质量管理措施，以实践所谓“全面质量管理”，而忽略了这些措施的真正效果，甚至违背高等教育规律、僭越使用不当管理措施，在一定程度上限制了教学单位和教师、学生的创造性，造成质量管理异化。这与校外机构对高校质量检查和评估有关，这些校外机构主要是教育评估和认证机构，有政府的，也有民间的。高校管理者一方面批评校外机构对高校的质量评估标准过细、不合理，影响学校正常教育工作和教育改革，另一方面却把这些过细的标准变成管理措施用在对基层教学组织质量管理和教师教学过程管理中。
本文讨论第二个问题，即高校教学质量管理中的僭越，资料主要来自对国内9所高校的13名教师和教学管理人员的访谈，以及多所高校的教学管理文件。访谈的高校包括华南地区4所，华中地区3所，华北地区2所，其中包括地方高校、部属高校，包括应用型本科、“双一流”高校（由于多从负面使用有关材料，文中未透露涉及高校及人员）。
二、教学过程质量管理中的僭越
高校一般通过制定和执行教学工作规范、开展教学过程检查、规范学生考核管理等手段作为教学质量管理的抓手。而在这几个环节，常有僭越现象出现。
（一）教学工作规范
教学工作是有规范的。比如，具备既定资格的教师方可从事教学工作；完成课程大纲规定的教学内容，达到大纲要求；不得违背宪法；诚实对待知识，对不同观点采取理性和平衡原则，不偏执己见；向学生传递积极价值；保障学生安全，不侮辱、骚扰、体罚学生，对学生不得有歧视性言论和行为；评定学生学业成绩公正、不徇私等。对于这些规范，各高校《教学工作规范》《教学事故认定和处理办法》等文件部分涉及，但未见高校教学管理文件涵盖上述全部内容。学校教学管理文件应明确这些规范，以使教学管理有章可依。
在实践中，各高校教学管理文件对教学过程的要求不限于上述基本规范。有学校《本科教学工作规范》规定，教师授课前应编写教学日历，“具体安排”课程进度、作业、测验、课堂讨论、实验等教学环节，各教学单位对备课、课堂讲授、习题课和课堂讨论、课外作业、辅导答疑等教学环节“高度重视”和“严格把关”，并对各环节制定具体标准。比如，要求课堂讲授“做到内容准确、概念清晰、条理分明、逻辑严密、重点突出、难点突破、语言精炼、板书工整”“教师原则上应站立讲课，仪表端庄、行为规范文明，使用普通话，关闭一切通讯工具”。看这些要求，似乎都没有问题，但强令所有教师达到这些要求，既不现实，也可能抹煞教师的教学风格和开展教学改革探索的热情。事实上，将每个教师的教学活动统一化的努力很少能成功，即使成功，亦未必能取得预期效果。
笔者以为，教学工作管理应慎用肯定性规范，一般来说，否定性规范更为恰当。肯定性规范是告诉教师在教学实践中如何做，如“诚实对待知识”。否定性规范是为教师的教学实践划定一些红线，如“不得违背宪法”。前者更可能统一教师的教学活动，不符合高等教育的特点，容易僭越。
使用否定性规范亦须克制，否则亦可能僭越。比如，在一些高校，以下行为被明令禁止，并当作教学事故处理：
——未经批准向学生派发计划外教材。
这项禁止与鼓励教师将自己的科研成果融入教学和对学生因材施教相矛盾，也不符合高等教育传授和研究高深学问的特点。
——课堂教学过程中使用通讯工具。
教师在课堂教学中使用通信工具处理私事，应当禁止。但当前通讯工具已成为学生学习、师生实时交流的重要途径之一，不宜全部禁止。
——教师未经学校教学主管部门同意，擅自变更上课时间或上课地点。
教师根据教学需要改变上课地点有可能收到更好的教学效果，比如，在排定课室之外寻找与教学内容和方法更符合的地方上课，带领学生开展现场教学和与课程有关的实践等，不宜武断地为此设置障碍。
——在教学过程中不按要求布置和批改作业。
学校对布置和批改作业的任何具体规定，都难以适应各门课程的具体情况和每一位老师的教学方法。
——教师课堂上不负责任，对学生放任自流，课堂教学纪律很差。
——在上课过程中未对课堂秩序进行管理，从而影响教学秩序的。
也有学校要求“严格执行上课点名制度”，并“每门课程每周至少点名一次”。大学生是成年人，有判断能力，学生旷课或者在课堂上不认真听课，多半原因是教师教学有问题，一些学生会选择他们认为更有意义的事情。不督促和引导教师改进教学，而要求教师管理学生，是本末倒置，对学生也不公平。据说，已有AI系统能分辨学生是否认真听课，这种工具似乎亦不宜广泛用于教学质量管理。
——在讲课中有故意损害学校的言论并造成不良影响
只有在编造和歪曲事实损害学校利益情况下，教师才可受惩罚，否则，不仅侵害教师的学术自由，亦侵害宪法和法律赋予其作为公民的言论自由和对公共部门的批评、监督权。
《中华人民共和国教师法》（1993）第七条规定，教师有“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验”的权利。教师的这项权利，应包括选择教育教学方法、决定教学进度和在一定程度上选择教育教学内容的权利。上列禁止，有些内容与《教师法》的相关规定有出入。当然，教师的上述权利并不排斥学校的管理权力，教师选择教学内容的权利，不意味着在教学中可以抛开课程大纲；教师有遵守学校规章制度的义务，但学校的规章制度不能随意剥夺教师的法定权利。
事实上，学校禁止性规定对教学活动的影响常超出管理者的预期。管理者在解释这些禁止时，可能很宽容，但在教师对管理者的宽容没有充分把握的情况下，他们为自我保护会把自我克制扩大到管理者意想不到的范围。比如，管理者或许无意惩罚甚至鼓励教师在课上使用通讯工具与学生交流，但禁止使用通讯的规定却会让教师放弃这种想法，他们不想因教学事故嫌疑而被调查。学校禁止性规定也容易激起教师的消极情绪。教师的自我保护和消极情绪对在教学中发挥教师的创造性非常不利。
如果管理者想鼓励教师的某种行为，就把相关程序设置得尽可能简单。比如，教师将反映自己研究成果的教学材料派发给学生，或者改变以讲授为主的教学方式，开展现场教学和安排学生实践，改变上课地点等，管理者或许很鼓励这些做法，并准备随时批准教师的有关申请，他们可能认为教师的教学改革不存在任何障碍。但繁琐的申请程序会向教师传递管理者不鼓励他们这样做的信息，而且，这也增加行政成本和教师非学术活动的时间付出，打击了教师开展教学改革的热情。因此，为了避免教学秩序混乱做出类似禁止，似嫌粗糙，应使用更为精细的管理手段科学管理教学工作。
（二）教学过程检查
在教育质量管理中，很多高校重视教师教学过程检查。检查方式主要有日常教学检查、学生信息员、教室录像、听课等。
很多高校在新学期第一周，要开展教学检查，学校领导、教学管理部门和教学单位负责人参加，以示学校对教学工作的重视。日常教学检查主要是教学行政管理人员检查教师有无在规定时间和地点上课，有时也包括课堂情况。这种做法能持续提醒教师关注自己的教学和学生的课堂表现。不过，一些检查通报中描述的所谓“不良现象”与教育质量并无明显关系，比如，“教师在座位上与学生交流”“学生在讲台讲，老师坐在座位第一排点击手机”“教师着圆领T恤上课”，甚至公布课上学生用手机人数。教师坐着与学生交流，在水平视线上交谈和交流目光，更有平等感和亲近感，教师不必总是对学生居高临下；尽管上课时教师应衣着得体，但圆领T恤就不得体？至于师生上课时用手机，在未弄清楚手机用途情况下，亦不宜当作“不良现象”。
不少学校有学生信息员收集教师教学信息，这个做法须谨慎使用。使用不当，有把学生培养成“告密者”的风险，并可能把学生置于道德两难境地，亦可能影响师生关系，影响教师正常教学。收集学生对教师教学的意见和建议是必要的，可考虑采用多种形式：可定期和不定期召开学生座谈会，所有学生都可参加，学生的意见、要求和建议尽可能直接反馈给老师，对于学生不愿和不便直接反馈给教师的建议，亦可由管理者隐去学生姓名后反馈给教师。通过网络收集有关信息也是有效的，但应面向所有学生，而不宜为少数学生提供特别渠道。
教室录像使教师有“被监视”之感，产生消极体验，尽管管理部门一般强调，录像材料保密保存，非特别情况不调阅。教室是公共空间，录像本无特别不妥，这种做法的主要问题是目的不明确，不调阅录像材料无法评价教师教学质量，而“特别情况”又语焉不详。
听课是各高校教学过程质量管理的重要措施，一般有领导听课、督导员听课、同行听课等。有学校将老师拒绝被听课定为教学事故。很多学校要求学校领导、教学管理部门和教学单位负责人等每学期听规定数量的课程。学校领导听课最重要的作用是显示学校对教学工作的重视，这是必要的。但领导们须特别克制，除非基于可靠判断，不宜对教师上课提出具体意见和建议。因为很多领导长期不在教学第一线，未必比教师更有经验；不少领导跨学科专业听课，提出的意见和建议未必恰当①。领导者对其管理范围内的具体工作慎作技术性判断和指令，是明智的，因为这通常不是他们的专长，而领导者的错误指令对工作、对其本人带来的负面影响都很大。
多数学校有教学督导制度，聘请有经验的老教师作教学督导员。督导员听年轻教师上课，提出意见和建议，通常是恰当的。即使如此，也需要有正确态度和方法。督导员通常听一位老师上课的时间有限，对其教学难以进行全面和充分了解，有时跨学科专业作出的判断未必准确；年轻老师可能有自己的教学风格，督导员也有自己的局限，他们提出的意见和建议未必都恰当。所以，督导员的意见和建议只是参考性的，而非指导性的。
同行听课基本不是教学检查手段，而应作为教研活动的一部分。与前两种听课不同，同行之间身份平等，且听课的目的不是监督和评价，这使得被听课老师可轻松应对，听课和被听课的老师亦可更充分交流。然而，在当前各校教学管理中，似乎前两种听课更受重视，而对同行相互听课积极性不高，听完课后相互交流也少，这在一定程度上反映了教学工作在教师心目中的地位。
（三）课程考核管理
高校教育管理者都很重视课程考核管理。按考核方式，课程有时被分为考试课和考查课两种。所谓考查，一般来说，任课教师可根据学生平时作业、出勤和课堂表现、课程论文等确定学生课程成绩，学校和教学单位不安排统一考试，教师有较大自由空间。考试课则要求学生参加学校统一安排的考试，考试通常是闭卷的，考核过程受学校和教学单位管理。笔者访谈的学校中，3所学校规定，选修课可采用考查方式考核学生学业成绩，而必修课或核心课评定学生学业成绩，须有期末考试。这种规定令人费解。通过闭卷考试给学生课程成绩，比通过记录和评价学生平时表现给学生课程成绩的信度、效度更高，更能促进学生学习？答案显然并不肯定。与发达国家相比，我国大学生有根有据、文从字顺的写作水平不高，分析和解决问题的能力不强，课外阅读量不足。在对学生加强学术训练的同时，将他们平时在学习方面的表现计入课程成绩，是教学方法改革必要的配套措施。教育部《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（2018年）也要求“加大过程考核成绩在课程总成绩中的比重”。
当然，不能一般地说此种考核方式优于彼种方式，课程考核方式须适应课程目标和内容，应由课程大纲确定。课程大纲通过既定程序被批准，意味着其中的课程考核方式同时被批准。若教学管理部门基于“必修课考试、选修课考查”等类似规定，拒绝批准课程大纲中的考核方式，是为僭越——拒绝批准的唯一合理理由是“考核方式与课程目标和内容不一致”。在课程大纲被批准后，若教学管理部门再试图干涉课程考核方式，不仅僭越，亦是失信。事实上，学校层面教学管理部门对课程考核方式的任何统一规定，都有僭越风险，包括考核中各部分成绩所占比例。
一些高校对期末考试命题亦有统一要求，比如，不得少于3种题型，客观性题目的分数不得超过规定比例，有的学校甚至要求命题教师提供课程内容与试卷题目的双向细目表。不同课程对知识和能力有不同侧重，对试卷中题型种类的统一要求难以适应所有课程，甚至高校的不少课程学习不适合以识记、理解、简单应用、综合应用等几个层次来要求。双向细目表是义务教育阶段课程考试命题常用的工具，有助于保证考试题目对课程大纲的一致性和覆盖面。显然，这个工具并不适用于高校所有课程考试的命题。
高校教育管理者亦常关注学生学业成绩分布，学生成绩过高，或者不及格人数过多，都会引起管理者注意，而近年来谈论较多的，是所谓“分数贬值”问题。管理者通常认为，学生课程成绩总体保持在适中水平（比如，平均得75～82分，不及格率控制在15%以下，优秀率不超过30%），是合适的。为此，一些学校教育管理者提议，学生成绩应大致呈正态分布，或者要求学生成绩优秀率和不及格率不超过规定比例。这些规定缺少理论依据。高校课程考核，多为目标参照测验，检查学生是否达到了课程大纲的要求，未达到，便不及格。成绩不呈正态分布，优秀率高，或及格率低，未必就不合理。当然，如果学生成绩过高或者过低，是需要反思的：如果过高（比如优秀率超过30%），是否由于课程大纲要求过低？或者考核太过容易？如果过低（比如不及格率超过20%），是不是课程大纲要求过高，脱离学生的学习能力？或者教学过程哪里有问题？或者考核太难？管理者应督促教师反思。
《教师法》第七条规定，教师有“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”的权利，这项权利应包括选择对学生的考核方式和在一定范围内选择考核内容的权利，而给学生评分，则是教师一种排他性权利。当然，教师评定学生学业成绩受课程大纲制约；在评定学生成绩时，教师须公正，不能徇私；学生对教师评定的学业成绩有提出申诉的权利。
学校对课程考核加强管理的目的，是为了“以考促教”。比如，管理者认为老师给学生平时成绩时有“放水”情况，所以，比较重要的必修课、核心课要闭卷考试。但由任课教师命题，无论制定如何严格的考试管理制度，如果教师责任心不强，以考促教都难以见效，规范只是形式上的；教考分离则容易造成应试教育，而令任课教师忽视课程目标，为教学与科研相结合设置障碍。相反，考查课以形成性评价为主的课程考核方式更贴近教学过程，如果教师做得好，更能促进学生的学习；如果教师做得不够好（这并不罕见），则可能是由于教师能力和其对教学工作责任心不强。这个问题，主要靠人事制度、教师教学能力发展和学校质量文化建设来解决。
三、高校教学质量管理的原则
高校教学质量管理的原则是遵循质量管理一般原则，遵循高等教育规律。
（一）培养目标、培养标准和学生学习结果是高校教学质量管理的主要依据
美国行政学家威尔逊认为，从管理学角度看，机构间的差异主要体现在机构工作人员的活动过程和成果的可观察程度上。根据工作人员的工作过程和成果是否易于控制、观察和评价，威尔逊将机构分成4类：生产型机构——过程和成果都容易观察和评价，比如，工厂里的生产车间；程序型机构——过程可以观察和控制但成果不易评价，比如，精神病院、军队；工艺型机构——成果可以评价但过程不易观察和控制，比如，科研机构、刑侦队；应付型机构——过程和成果都不易观察，比如，巡警、外交官等[2]。不同类型机构适用不同管理方法。
按照威尔逊的分类，高等学校的行政工作类似于生产型活动，学术研究和技术开发是工艺型活动。高校教育活动具有学术性、专业性和创造性，是非程序性的。这意味着教育不是生产型活动和程序型活动。高校不是工厂，课堂不是车间，学生不是流水线上的产品，教师不是流水线的操作员。表面看来，高校类似工艺型机构，而威尔逊将学校作为应付型组织的例子。
高校教育成果不易准确评价，很难将学校教育的成效和其他因素的影响分别开来，且其成果需要很长时间才能逐渐显现。但在一些领域和环节，评价亦非完全不可能，比如，课程的学术水平和学生的学术表现，教学过程实现培养目标的程度等，通过查看课程档案和学生作品，行家里手可以作出判断。尽管课程的学术水平和学生的学术表现与教育质量不完全是同一件事，但两者显然高度相关。
所以，培养目标、培养标准和学生学习结果在教育质量管理中居于核心地位。在培养方案确定明确的培养目标和具体的培养标准、课程标准和课程内容之后，要求教师在教学中完成课程大纲规定的教学内容并实现课程目标，是合理和必要的。而学生学习结果评价是教育质量管理的关键环节之一，此即为“基于学生学习结果的教育评价”（Outcome-BasedEvaluation）。
当前我国高等教育实践中，除了管理者对教师教学过程管理的僭越，还有教师教学活动中的随意性。一门课，一节课，内容安排随意，对学生的学术和技能训练随意，没有规划，没有标准，有人将一些教师上课形象地比喻为“踩西瓜皮”——滑到哪儿算哪儿。这种教育活动显然难以保证质量。但不宜通过为教师教学过程设置细致和严格规范来改变这种情况，应当强化培养目标、培养标准、课程大纲在教育过程中的核心地位，对照这些教学文件检查学生学习结果。
教师须向学系和教研室解释考核结果反映的学生学习结果与课程大纲中课程目标的契合度，以及实现课程目标的程度，这种要求是合理的。欧洲管理发展协会（EuropeanFoundationforManagementDevelopment，EFMD）有一个很著名的工商管理教育认证体系EPAS（EFMDProgrammeAccreditationSystem），其认证标准要求接受认证商学院的学生评价制度必须“足够严谨和完全地检查学生达到预期学习结果的程度”，却几乎不对学生评价方法提出任何具体要求和建议，但要求受认证机构及任课教师回答和解释以下问题[3]：
评价方法设计是否能保证学习者到达本项目的预期学习结果？
评价制度是否明确规定了评估的标准以及所采用的各种评估方法的范围和相对权重？这些方法客观吗？
评价方法是否适当，例如个人考试、课程作业、小组作业、专题或论文？
……
学校层面管理者可以要求教学单位回答类似上述问题，教学单位亦可以适当方式要求教师回答类似问题。如果对本校教师教学责任心、能力没有足够信心，外审员制度是一种有效的教育质量评价方式①。其他方式还包括调查学生在课程学习中的收获、对教师教学的满意度等。
虽然明确和具体的培养目标和标准在高等教育质量管理中很重要，但在这个环节，也要考虑高等教育的特点。教师有自己的研究专长，学生有自己的兴趣特长，同一个老师面向不同学生采用相同方法教授相同内容，也会有不同结果——种瓜可能得豆。“基于结果的教育”（Outcome-BasedEducation，OBE）②强调培养目标和标准的重要性和清晰性，符合管理学原则，有利于减少课程编制和教学活动的随意性，但OBE却不意味着培养方案涵盖教育结果的每个细节，亦应当为教师的教育活动和学生的学习活动留下适当自主空间。这个自主空间对于专门化职业的各专业（像医学、工程、法学、会计等）会小一点，对其他专业（像艺术、文学、历史、哲学等文科专业，以及理科专业）更大一点。这是教学与研究相结合以及学生个性发展的要求，也是高等教育规律的体现。
（二）对教师的教学过程质量管理须以倡导和引导有效教学为要旨
教育实践活动的非程序性使得任何试图控制、评价教师教学过程的质量管理活动，都面临僭越风险。管理者如果自信地认为自己总能告诉教师如何教学，那是自负；但如果因此放弃对教育过程的管理，则是失责。对教育过程的管理，应以对高校教育实践活动的深入研究为基础，以倡导和引导教师开展有效教学为要旨。
尽管有效教学多种多样，但它们一般包含以下因素中的一个或几个：较高和恰当的学业挑战度；有条理的讲授，有效的指导，对学生作业和其他学业表现及时反馈；师生和学生之间充分交流，学生积极参与教学过程并自主学习；在教学过程中理论与社会实践、与学生面临的实际问题相结合。
这些因素，可以概括为“学生中心的教学”（Student-centredLearningandTeaching），这是教育部《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（以下简称《意见》）提出的原则，也是《欧洲高等教育区质量保障标准与指南（2015年）》(ESG）提出的原则。对于这个原则，《意见》的说法是，“既注重‘教得好’，更注重‘学得好’”；ESG的说法是，“教师应确保以鼓励学生在教学过程中扮演积极角色的方式传授课程内容，且对学生的评价也应适合这种方式”[1]。
这对我国高校很有针对性。我国高校本科教育质量与高等教育发达国家相比有不小差距，教师教育理念和方法相对落后是重要原因之一。我国高校依然是“教师中心”的教学，主要表现在：课堂教学主要以教师讲授为主，学生在教学过程中参与度不高，学业挑战度不高，学生自主学习量小，难度不高，学术训练明显不足。更新教师的教育理念，改变教学方法，是提高我国高等教育质量的重要条件，应成为高校教育质量管理的重点。但这不是一件容易的事情。教师们上学时他们的老师就这么教，当了老师他们也一直这么教；他们对传统讲授法很熟悉，探索新教学方法意味着要增加很大的额外学习负担，新教学方法也要求教师在教学中投入更多时间和精力。简单地强制教师改变教学方法，效果并不好。
学校和基层教学单位管理者要做认真细致的工作。教育理念和教学方法研讨，是必要的。教师要了解和理解传统教学法的局限和新教育理念、教学方法的优势，要知晓如何做。国内很多高校有教师发展中心，在教师中开展教育理念和教学方法研讨，应成为这类机构的主要工作。可以邀请教育和教学法专家、优秀教师、教学方法改革走在前列的教师主持研讨，研讨内容须契合教学工作实际。在学系、教研室等基层教学组织中开展教育理念和教学方法研讨，更有针对性，这有赖于基层教学组织教研活动的正常化。
引导教师探索和改变教学方法的另一个途径是“学生评教”系统。现在多数高校都有学生对教师教学工作评价制度，这个制度不应只用于对教师教学的监督和评估，还可以引导教师的有效教学。要想发挥这个作用，“学生评教”从评价标准、过程管理，到结果使用，都要认真设计。评价标准要体现有效教学标准，要具体。比如，“课程内容和要求对我来说很有挑战性”“老师对我的作业的反馈给我很大帮助”“我有很多机会参与教学过程”“老师的教学激起了我的兴趣”“我在本课程中的收获超过预期”等。若教师想在评价中得到好结果，就需要研究这些标准，并据此探索改革教学实践。学生对教师课堂教学的评价应是形成性的、开放的，评价结果应主要用于改进教师教学，谨慎用作学校对教师考核的依据。
由于有效教学多种多样，且常有教师个人风格，对教师的教学过程，管理者或许能提供原理和原则，但不能提供实践细节。比如，“学生中心的教学”原则要求教师鼓励学生主动参与教学过程并为他们提供参与机会，然而，不同内容和性质的课程，需要采用不同的方式来实现这一原则，具体教学设计是教师的事。管理者最多能要求教师解释他的教学设计如何实现了这一原则，但不能告诉教师如何去做教学设计。欧洲管理发展协会的EPAS认证体系要求接受认证商学院的教学模式“应符合目标市场的需要，且实现项目目标和预期的学习结果”，为此，受认证商学院须回答和解释以下问题[3]：
教学模式是如何满足特定目标市场和项目目标需要的？
教学模式是如何操作的（比如，时间表等）？
解释课内学习时间与课外学习时间之间的结构和平衡，学生是否得到课外学习的适当指导？
教学模式是如何激励国际化学习过程的？
……
上述问题中包含了EPAS在教学模式方面提出的原则，但它并未对受认证项目指手画脚，而是引导受认证项目创造性地实现这些原则。
另一个需要特别注意避免的情况是，管理者把自己的教育理念和经验当作规范在学校或基层教学单位推广。管理者本人可能是很有经验、很受欢迎的教师，他们对有效教学有自己的标准和做法，但他们的标准和做法可能是个人化的，是基于自己的教学经验和教学风格。管理者不能使用管理权力令所有教师接受自己的教学风格。在教育质量管理中倡导的有效教学的原理和原则，是基于可靠研究的、公认的，而不是基于个人经验。在有效教学的原理和原则基础上，每个教师探索适合本人、适用所教课程的教学设计，是质量管理的目标之一。
高等教育质量管理，如果把教师的教学和学生的学习管理得规规矩矩，可能是走错了方向。正如克拉克所说：“高等教育系统的最大需要莫过于这样一种看似混乱的局面：个人和团体各显神通，彼此间的矛盾都是通过非正式或正式的方法来协商解决。这种方法往往能够起到严密组织控制的方法无法取得的效果。鉴于高等教育系统在任务、信念和权力模式诸方面的特点，上述方法是唯一能够长期见效的方法。……要使高等教育系统基层的形形色色的专业团体各尽其能，就要鼓励他们发挥主动性和创造性。”
四、结语
有人说，教学管理，重在规范。果真如此？唯唯否否。教学管理工作本身，比如，教师教学资格管理，校历和教学时间安排，培养计划执行管理，学生成绩管理，毕业审核和学业证书发放等，要很规范。教学过程中的一些环节，也需要遵守一般原理和原则，比如，课程教学和考核方式适应课程内容和目标，教学活动完成课程大纲确定的课程目标等。管理者应与基层教学单位和教师讨论如何在实践中实现这些原理和原则。
但是，教学过程质量管理，应基于有可靠研究基础的一般原则，像“以学生学习为中心”“以学习结果为导向”，但不宜提供具体规范。对教师教学过程的管理，重点不在规范，而在于鼓励教师教学创新。若教学质量管理束缚了教师的手脚，抑制了教师的教学创新，那管理者一定是僭越了。教学管理者不能期待教师的教学活动和学生的学习活动皆在自己掌控之中。课堂须交给教师，课堂内的事情，管理者尽量少干涉。但这不意味着教师可以在课堂上随心所欲。教师需要完成课程目标，管理者应该对教师完成课程目标的程度和质量进行评估。教师要在教学自主性与责任之间平衡，管理者要在对质量尽责和过程管理克制之间平衡。
中国论文网(www.lunwen.net.cn)免费学术期刊论文发表,目录,论文查重入口,本科毕业论文怎么写,职称论文范文,论文摘要,论文文献资料,毕业论文格式,论文检测降重服务。 返回管理论文列表
