日本小学全科教师培育模式的启示

　　伴随着城市化进程的不断推进，中小学教育水平的差异化在城乡两种区域的显著度愈来愈鲜明，其中乡村教育改革作为中小学教育改革历程中不可缺失的一环，在区域经济发展水平带来的教育发展水平显著差异化发展的今天，是值得深思和探讨的课题。本文将基于对日本小学全科教师的培育模式的分析，全面分析中小学的乡村教育改革的问题、原因和解决路径，同时，借助于对黄石地区乡村教育现状进行的分析，找出了乡村教育改革的共性问题并提出相关建议。因为笔者走访地域的限制，部分当地的具体因素还未纳入其中，本文的理论框架属于仅对现实情况的一个归纳，难免存在一些误差。

　　一、黄石地区乡村教育改革现状

　　目前，黄石市除去以黄石港区、西塞山区、下陆区三大示范区之外，乡村教育改革的重点一直集中在其管辖下的铁山区、大冶市（县级）以及阳新县三大区域。其中，全市乡村义务教育学校约286所，占全市义务教育学校总数的53%，乡村学校在校生70138人，占全市义务教育学校在校生的25%。乡村学校托管的教学点共282个，教学点在校生940人，教学点规模在3人到84人。目前具体改革现状如下：1.全面推行落实乡村教师支持计划，争取使每年县级行政区域内的教师交流比例达到百分之十左右，乡村教育的师资队伍由此得到一定程度的优化。2.提高年度财政支出中乡村教育的占比，逐步完善乡村教育经费的保障机制，乡村教育改革的经费也因此随之有所改善。3.加大义务教育集团化办学改革的推进力度，建立优质城市学校与乡村学校之间的一对一、一帮一的帮扶机制，部分乡村学校的师资不足和人才流失问题因此有所缓解。

　　二、黄石地区乡村教育改革的问题和原因

　　目前，与城区中小学义务教育发展相比，黄石地区的乡村教育改革主要体现在呈现出显著的区域不平衡，总体而言，黄石地区的乡村教育改革的主要问题和原因具体体现在以下五个维度：1.乡村教育的学校布点依然过多且规模过小。例如，作为湖北全省学校数量最多且布点最分散的阳新县，2014到2016的三年间，乡村学校在校生总人数上共减少了1.2万，仍然只有五个教学点和六所乡村学校得到撤并，可以说该地区并未做出真正实质性的布局调整。2.乡村教育经费保障依然不足。近年，大冶市（县级）和阳新县的义务教育生人均经费虽然已经分别达到了12216元和9834元，教育投入却只分别占据了当地地方财政性支出的18.7%和20.0%左右，与人均经费年年超出本地财政支出的三成以上的黄石城区相比，保障力度存在着明显的差异。3.乡村教育现实基础依然薄弱。以农村学校比重大的阳新县为例，当地县财政自2014年以来，每年用于乡村教育改革的近一亿元财政投入，仍然被过于分散的教学布局所稀释。4.乡村教师人才依然不断流失。近些年，以大冶和阳新为例，一方面，代课教师一直是乡村教育的主力师资，因为实行的是从乡镇中心学校的任教队伍中引进农村新机制教师的机制，为此而选择离职的教师不在少数；另一方面，相对狭窄的晋升通道、以及教学业绩展示、教研成果生成的“双平台”的缺乏，也导致了乡村教育改革中总是出现留不住老师、老师不想留下的局面。5.乡村教育的受教育群体基本以弱势学生为主。在乡村学校或教学点就读的大多是无力承担额外教育成本的家庭经济困难学生，而来自爷爷奶奶的隔代抚养会对许多学生的心理健康造成了不可避免、不同程度的负面影响。

　　三、日本小学全科教师培育模式

　　（一）什么是小学全科教师培育模式。兵库教育大学小学全科教师培育标准概念图首先分析什么是小学全科教师，从左图可以清晰看到，作为教师的基本素养（全面丰富的学科内容知识）、终身学习型教师（学科教学法研究）、“基于理解儿童的班级管理和学生指导”（教育实习研习）三者之间相互影响、相互协同的紧密关系。由此得知，小学全科教师是指，通过以上三方面的学习从而能够胜任小学各科教学、小学教学教育研究和各项小学管理工作的教师。其次，培育模式主要是指培养目标、课程设置、招生就业等相互影响、相互制约的因素。而决定教师培养最终结果的是培养目标和课程设置这两个因素，所以本文将只针对此两部分进行一定程度的论述。（二）全科教师培育模式的培养目标。通过表1、表2，可以看出日本全科小学教师培育模式在培养目标的设置具有以下特点：小学全科教师的培养目标是既注重教师在学科内容知识层面的基本掌握，同样也重视培育小学全科教师所应具备的学科研究能力、班级管理能力、学生指导能力等多方面专业能力的培养，可以说日本小学全科教师培育中的“全科”明确指向的是：具体学科知识、教育理论知识、教学实践知识三者相结合的综合专业技术能力。（三）全科教师培育模式的课程设置。日本全科型小学教师的培养体系（参见上表）一方面在课程学习方面相当注重全科目知识的融会贯通：学科涉及了语言、数学、文学、历史、社会、生活等多个领域，而且将以小学国语教学法、小学理科教学法等为代表的“教育课程及指导法”和国语、算数、生活等“学科必修课程”相结合，依托理论研究来支撑学科内容知识的具体学习，同时也可以达到依据理论研究为依托继续产出新的学科知识的教育目标。另一方面，所配备的教育实习和教育研习，一方面培养了小学全科教师的教学经验以及班级指导、社会活动指导、学生心理指导等多方面实践能力的培养和提升，另一方面也达到了检验全科型小学教师的具体学科知识和学科教学理论知识的真实储备的目的，从而形成了与学科必修课程、教育课程及指导法相互影响的有效教育生态系统。

　　四、结论及政策建议

　　由上述分析可知，在依然采取小学专任教师制度的黄石教育全局中，对于财政投入不够充分、现实基础较为薄弱、教师资源不断流失的黄石乡村教育，日本小学全科教师的培育模式具有重要意义，为此提出以下建议：第一，构建以黄石地区师范院校与乡村小学为主体的共生教师培育体系。高等师范院校可以组建乡村全科小学教师培育研究中心，推行三到四年为一期的学术培养，并且可以让更多相关教育学领域的高校教师走进乡村中小学，推行以当地学校为基地的一线教学跟踪指导计划，让更多的乡村中小学教师得到多元化、强有力的学术资源支持，从而成为优秀合格的全科老师；第二，构建以市政府和主管教育部门为主体的多元招生就业体系。在高考录取上给予倾斜政策，扩大立志于从事中小学教育的本科招生人数和比例，从而一定程度上保障从事乡村教育的教师人数；另外，在指导就业时给予财政补贴，让从事乡村中小学教育的大学生们得到全方位的财政支持。第三，构建以综合能力素养为评价标准的教师培育模式。其中学科内容知识体系、学科教学内容知识体系、教育实习研习三个环节分别在课程设置中所占的比重，必须立足于当地乡村教育的实际情况进行布局，从而制定出合理、科学的全科教师培育模式。

　　参考文献

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　　作者:龙缇 单位:湖北师范大学外国语学院