摘要：基于核心素养的课程改革方兴未艾。基于音乐教师核心素养的音乐教师教育课程整合存在两条生成路径，即静态课程群和动态“能力、品格”养成课程群。通过吸取音乐教师教育课程改革的国际经验，新时代我国基于音乐教师核心素养的音乐教师教育课程改革，需要在“核心素养—音乐教师教育课程标准（音乐学科核心素养／教师核心素养）—单元设计—学习评价”这一连串环环相扣的链环中展开运作。
关键词：核心素养；音乐学科；音乐教师；音乐教师教育课程
对于音乐教师教育课程改革，基于不同人才观，国内提出了多种改革路径及其课程整合方法。一是立足我国中小学音乐教学现实，从培养合格中小学音乐教师的角度提出的课程改革方案，其核心就是对接我国中小学音乐教师的实际需求进行针对性的课程改革。［１］二是从素质教育观念出发，为了克服分科教学的弊端，提出多元、综合化课程改革设想，主张“减负”的同时“增效”，在尊重多元的同时进行课程综合化改革。［２］三是从知识本位和学生本位出发，依据课程理论建构音乐教师教育课程的理想模型。［３］总的来看，由于音乐教师教育课程改革分别受到制度、理论、实践三个层面的制约，而制度、理论、实践是具有时空局限的，进入新时代意味着我国音乐教师教育课程的制度、理论、实践环境已经发生了变化，因此，音乐教师教育课程改革也必须走进新时代。
一、新时代音乐教师教育课程改革的制度、理论与实践基础
新时代背景下的教师教育改革也面临着开放化背景下的教师教育质量保障制度亟待建立、综合化背景下的教师教育特色亟待强化、教师教育内涵式发展亟待引导等新情况和新问题。对此，教育部于２０１７年印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，对普通高校师范类专业实行三级监测认证，认证结果为政策制定、资源配置、经费投入、用人单位招聘、高考志愿填报等提供服务和决策参考。普通高校师范类专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念。学生中心，强调遵循师范生成长成才规律，以师范生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学；产出导向，强调以师范生的学习效果为导向，对照师范毕业生核心能力素养要求，评价师范类专业人才培养质量；持续改进，强调对师范类专业教学进行全方位、全过程评价，并将评价结果应用于教学改进，推动师范类专业人才培养质量的持续提升。［４］音乐教师教育课程改革，在制度层面影响最大的就是教育部颁布实施的师范类专业“三级监测认证体系”。因此，新时代音乐教师教育课程改革必然建立在“学生中心、产出导向、持续改进”的“三级监测认证”制度基础之上。与“学生中心、产出导向”相适应，作为２１世纪人才培养标准的核心素养也自然地成为了课程改革的理论基础。“核心素养”（ＫｅｙＣｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓ，或ＣｏｒｅＣｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓ）概念的提出源于经合组织１９９７－２００５年开展的“素养的界定与遴选”（ＤｅｆｉｎｉｔｉｏｎａｎｄＳｅｌｅｃｔｉｏｎｏｆＣｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓ，简称ＤｅＳｅＣｏ）研究项目。“Ｋｅｙ”在英语中有“关键的”、“必不可少的”等含义。“Ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓ”可以直译为“胜任力”或者“能力”，汉语译为“素养”更加贴切。在英文文献中，“ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｙ”“ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ”“ｌｉｔｅｒａｃｙ”这几个词常常互换使用或者并列使用，表达的都是相同的含义，都可以译成“素养”。［５］［６］自２０世纪９０年代开始，为了取得２１世纪的人才竞争优势，以经合组织等为代表的许多国际组织、国家或地区相继构建核心素养框架。在教育政策、教育实践、教育研究等领域，核心素养成为全球范围内讨论的重要议题。对核心素养理论体系、政策导向、实施策略等问题的探究，作为一种教育质量的升级活动，逐渐演变为一场国际教育竞争运动。“核心素养”也是２１世纪关于“培养什么样的人”这一教育目标问题的重新理解，是“把握教育目标的一种方式”，［７］都强调某些“关键能力”和“必备品格”以及核心素养对人的终身发展价值和整体发展价值。“核心素养”的提出，虽然具有强烈的功利主义色彩，但同时也具有人道主义或者人文主义的关怀，是社会本位与个体本位的平衡，是工具合理性与价值合理性的统一。［８］迄今为止，国际上各种核心素养框架体系尽管存在表述或形式上的差别，但在批判性思维、学习能力、解决问题能力、创新创业素养、交流与合作能力（含跨文化、跨国界交流与合作能力）、社会与公民素养、自我发展与自我管理、信息素养等方面存在广泛共识。有研究者甚至认为，创新能力、批判性思维、公民素养、合作与交流能力、自主发展能力、信息素养这六种核心素养，应该成为我国国民素质提升、国民性改造的基本方向，是中国学生亟待发展的重点素质，是深化素质教育的优先选项。［８］随着对“核心素养”研究的进一步推进，以美国《专业发展：２１世纪核心素养实施指南》《职前教师的２１世纪知识与技能》和《２１世纪的教师专业发展》等报告的先后出台为代表，“教师核心素养”框架也越来越理论化和体系化。与核心素养概念类似，“教师核心素养”概念至今尚未统一，但也有共识性认识。［９］这一共识可以归纳为“４Ｎ模式”：认知素养、教学素养、内省素养、人际交往素养，即教师需要知道的（ｎｅｅｄｔｏｋｎｏｗ）、需要实践的（ｎｅｅｄｔｏｄｏ）、需要应对的（ｎｅｅｄｔｏｐｒｏｃｅｓｓ）、需要关联的（ｎｅｅｄｔｏｒｅｌａｔｅ）。［１０］有学者呼吁，我国教师核心素养应在借鉴国际经验基础上注重学生取向、社会取向和本土化。［１１］另外，我国中小学音乐教学实践，在全面落实２０１８年全国教育大会习近平总书记讲话精神，大力推进素质教育，从德、智、美、劳等方面全面培养“学生发展核心素养”［１２］的时代背景下，伴随《义务教育音乐课程标准（２０１１年版）》和《普通高中音乐课程标准（２０１７年版）》在教学中的深化，音乐素养及音乐学科核心素养逐渐成为中小学音乐教学研究与实践的核心内容。作为培养中小学音乐教师的师范生音乐教育，也应积极响应中小学音乐教学改革的现实呼唤，以音乐教师“核心素养”发展为中心，全面统领音乐教师教育课程改革。
二、新时代音乐教师的“核心素养”
音乐教师核心素养是经过音乐学科核心素养课程或音乐教育目的的课程化选择而生成的音乐素养集合。对新时代音乐教师“核心素养”的探寻，也是对新时代培养什么样的音乐教师以及如何培养这种音乐教师问题的回应。从新时代音乐教师教育的制度、理论、实践方面出发，音乐教师核心素养显然涉及“学生发展的核心素养”“音乐核心素养”“音乐学科核心素养”“教师核心素养”等之间的关系处理问题。“音乐核心素养”存在多种理解。［１３］从理论上可以分为以下几个角度：一是从“音乐是一种人造声音”的角度，音乐核心素养是个体制造、传播、接受这种“人造声音”的关键能力和必备品格。尽管从声学和生理学角度，人人皆可以不同方式制造“音乐”，但这种解读强调对音乐自然属性（如音高、节奏、强弱、快慢、速度、力度等）的理解与创造性运用的能力和品格。二是从“音乐是一种专业行为”的角度，音乐核心素养指个体或合作进行创作、表演、欣赏某种特定音乐的必备品格和关键能力。这种解读强调的是从事某种特定的专业性“人造声音”（比如演奏钢琴、演唱京剧、制作电脑音乐等）的关键能力与必备品格。三是从“音乐是一种文化”的角度，音乐核心素养指个体通过音乐进行表达、沟通、理解、对话的关键能力和必备品格。这种解读强调的是个体音乐文化方面的关键能力和必备品格。其中，对音乐自然属性的理解与创造性运用能力及品格是音乐核心素养的基础（比如奥尔夫元素性音乐教学法就是基于此而展开的），对某种（或几种）特定音乐（或专业性音乐）的自然属性、文化属性及社会属性的理解、把握及创造性运用能力及品格是音乐核心素养的核心。关于“音乐学科核心素养”，学界也存在多种理解。［１４］从理论上可以分为以下几个视角：一是学科本位的解读，即指音乐课程的核心内容（某种静态的音乐学科知识体系、技能、品格训练内容）。它强调的是，经过选择的、学生应该具有的、对某种或几种特定音乐的自然属性、文化属性及社会属性的理解、把握及创造性运用的关键能力及必备品格。二是学生本位的解读，指学生从事特定音乐活动的经验、能力与品格指标体系，也是一种促进学生从事某种音乐活动的经验、能力、品格生成的动态课程内容。受教育目的制约，音乐学科核心素养的内容是具有时空性和相对性的。这种“时空性”制约主要体现为中外不同政治、经济、文化背景所关联的教育目的上的差异，也就是说新时代中国音乐学科核心素养体系一定是中国化的，是以培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人为目的，围绕２１世纪“学生发展核心素养”而建构的。而“相对性”主要是同一时空条件下不同教育对象教育目的观上的差异，如培养作曲家与歌唱家的音乐学科核心素养是有差异的；专业音乐教育与普通学校音乐教育的音乐学科核心素养也是存在差异的。因此，中小学音乐学科核心素养与师范生音乐学科核心素养是存在差异的，不能简单地以中小学音乐学科核心素养取代师范生音乐学科核心素养，也不能以专业音乐院校培养某类专业音乐工作者的音乐学科核心素养取代之。“音乐教师核心素养”并非以上各种素养的“物理”整合，而是“化学反应”。因此，音乐教师核心素养应在分层整合音乐核心素养、音乐学科核心素养、教师核心素养、学生发展核心素养的基础上，融合生成“音乐教师核心素养”。也就是说，音乐教师核心素养是以音乐核心素养为基础，经过音乐学科核心素养的课程化或音乐教育目的的课程化选择，通过与学生发展核心素养和教师核心素养的融合而生成的。
三、以“音乐教师核心素养”形成为目的的音乐教师教育课程改革
“课程”主要指发生在学校场域的一切教育经验，包括显性的教学科目及围绕着这些科目所展开的各种教育活动。［１５］音乐教师核心素养体系的理论建构固然重要，但其生成最终还是需要落实在课程及其教学上。显然，音乐教师教育核心素养的课程化既要依据课程理论自身特点、又要尊重音乐教师核心素养生成的理论路径和内在规律。因此，以音乐教师核心素养生成为目的的课程整合必须实现理论逻辑、历史逻辑与现实逻辑的统一。
（一）音乐教师教育课程改革的世界经验与现实诉求
进入２１世纪以来，世界各国的课程改革都突出学生核心素养培养，注重促进学科融合，发展学生综合能力，形成了三种主要模式：一是核心素养独立于课程体系之外的美国模式；二是在课程体系中设置核心素养的芬兰模式；三是通过课程标准内容设置体现核心素养的日本模式。［１６］美国音乐教师教育课程的变革，曾经历了三个阶段：一是１９世纪初叶开始的萌芽期，从单一课程到课程体系初具雏形；二是１９世纪末２０世纪初的成长期，从学科课程为主到系统化课程体系的形成；三是２０世纪５０年代以来的发展及成熟期，以教师专业化及音乐教师核心素养培养课程体系的成型为标志。［１７］初期的音乐教师教育课程主要集中于音乐“欣赏、表演、创作”及其教学方面。［１８］经过伍兹霍尔联合会议（１９５９）、青年作曲家计划（１９５９）、耶鲁专家讨论会（１９６３）、曼哈顿维尔音乐课程方案（１９６５）、坦格伍德专题研讨会（１９６７）、目的与目标计划（１９６９）等系列重要会议的不断推进与完善，到ＭＥＮＣ推出的《音乐国家标准》（１９９４），美国形成了以音乐学科知识技能学习及其教学为核心的音乐教师教育课程体系。其中，“音乐学科课程”包括：音乐感知与分析（音乐听赏、分析和描述，评价音乐和音乐表演），音乐创作与表演（读写乐谱，独立地和与他人合作完成演唱一套各类曲目，独立地和与他人合作运用乐器演奏一套各类曲目，即兴创作旋律、变奏和伴奏，在具体指导下作曲和改编），音乐文化和历史背景的理解（理解音乐与其他艺术及艺术外的其他学科间的关系，理解音乐与历史和文化的关系）。［１９］又经过近二十年的不断反思与完善，２０１４年，ＭＥＮＣ发布《国家艺术核心标准》，正式确立了服务于２１世纪“音乐教师核心素养”培养的美国版音乐教师教育课程体系。其中，“音乐学科核心素养”培养课程（音乐专业课程）包括：创造（想象—计划和实施—评价与改进—呈现）、表演（选择—分析—释义—排演、评价与改进—呈现）、反应（选择—分析—释义—评价）、联系（学科内联系—学科外联系）四个核心维度。［２０］前后两个版本的最大区别在于前者基于“学科知识”、后者注重“核心素养”。［２１］虽然美国音乐教师教育课程表面上仍旧延续通识课程模块、音乐专业课程模块、以及教育专业课程模块的结构模式，但是音乐专业课程与教育专业课程不再是一种简单的叠加，而是以“音乐教师核心素养”培养为目标的“化合反应”，即以音乐教师关键能力和核心品格养成为目的的课程渗透与融合。［２２］以田纳西大学（ＵＴＫ）音乐学院等为代表的许多美国高校，通过实施“音乐性、实践性、活动性”课程教学，将音乐教师核心素养形成所需要的音乐学科核心素养、教师核心素养进行合理的课程安排及学分分配，从而彰显其音乐教师教育特色。［２３］在芬兰，学生的核心素养以七个主题在国家课程标准当中有明确规定，并根据这七个主题逐步分解到各个学科，直接引导课程设置及教学。［２４］２１世纪以来，日本政府以“提高教师水平”作为日本教育改革的重要目标，并为此实施了本科阶段的教师教育实践课程改革、建立研究生阶段教育专业学位研究生院制度等改革措施。［２５］我国的音乐教师教育课程设置，在２０世纪８０、９０年代普遍存在“重音乐、轻教育”现象，而音乐学科课程也存在“三重三轻”现象，即“重技能技巧，轻音乐文化；重单项、专项，轻综合素质；重某些专业音乐创作流派的音乐作品，轻多元文化的倾向。”［２６］ｐ１１２１世纪以来，为了对接《全国义务教育音乐课程标准（实验稿）》对中小学音乐课程基本理念的规定及教师素质要求，师范生音乐专业培养要求转向“全面型、综合型、创新型”。［２７］ｐ１２这样，音乐教师教育课程开始向注重“思想品德、科学文化、能力、心理、身体”等综合素质培养转型。［２８］不可否认的是，改革开放以来，我国音乐教师教育理念、课程、教学方法、评价体系等均有突飞猛进的发展，但在走向世界一流音乐教师教育的道路上，以新时代音乐教师核心素养养成为中心，真正彰显中国特色的音乐教师教育课程体系建设还任重道远。［２９］
（二）音乐教师教育课程整合的理论路径
从理论逻辑看音乐教师教育课程整合存在模块化“课程群”和“能力、品格”课程这两条课程生成路径。１．模块化“课程群”生成路径（静态课程或显性课程生成路径）从音乐教师核心素养的课程化来看，音乐教师教育课程整合将以“核心素养课程群”形式呈现，至少应包括：音乐学科核心素养课程，教师教育核心素养课程，学生发展核心素养课程三大模块。首先，整合传统意义上的音乐专业课程，以音乐核心素养及音乐学科核心素养培养为目的，形成音乐学科核心素养课程模块群。从“人造声音”的制造、传播、接受的关键能力和必备品格角度来看音乐核心素养的课程化，音乐的“制造”与“传播”涉及作曲（含即兴作曲或即兴演唱、演奏）、吹、拉、弹、唱、跳及现代信息技术应用等知识、能力及品格，音乐的接受主要涉及音乐文化相关的学科知识、能力及品格。通过音乐学科核心素养的课程化选择，音乐教师教育有关音乐学科核心素养养成的课程就应该是一个课程模块群：一是以“母语”为基础的“双语”或“多语”音乐创作类课程模块，涵盖现在分科教学的视唱练耳、乐理、和声、曲式、复调、配器、作曲（包括数字音乐创作等）等课程。这一课程模块与分科教学的最大不同应该是，养成学生使用“母语”及“多语”进行音乐创作（含即兴、改编等）的关键能力及必备品格，而不是仅限于知识学习、单一技能训练或概念运用。二是音乐表演类课程模块，包括个人或合作完成吹、拉、弹、唱、跳等任务的关键能力和必备品格。在表演类技能技巧类课程模块，学生也应该是在“母语”基础上具备“多语”音乐表演的能力和品格，包括即兴伴奏与即兴弹唱能力，而不能仅仅局限于“主修”某类表演课程。三是舞蹈编排、合唱、合奏及指挥类课程模块。这一课程模块直接对接表演类课程和作曲类课程模块，注重学生亲自创作、亲自表演、亲自指挥的互助式学习团队实践，以促进学生演、唱、奏、跳能力的提升，以及对舞蹈、合唱、西洋、民乐等合唱、合奏、舞蹈演出进行排练、指挥的关键能力和必备品格的生成。四是音乐相关文化类课程模块，整合现有分科教学的中西方音乐史、民族民间音乐、世界音乐、音乐学概论、音乐美学、音乐赏析、音乐人类学等与音乐文化相关的课程，其核心是促进学生在“多元音乐文化”的表达、理解、沟通、对话等方面关键能力和必备品格的生成。其次，吸收国内外其他学科教师教育课程体系的成熟经验，整合现有音乐教学法课程，形成有音乐学科特色的教育类核心素养养成课程模块群。根据“４Ｎ模式”，音乐教育类课程也是一个模块化的课程群：一是有关教育及音乐教育原理课程模块。涵盖音乐教育的自然科学类原理（包括声学、生理学、心理学、音乐心理学、音乐教育心理学、音乐治疗等课程），社会类原理课程（音乐及音乐教育社会学、音乐及音乐教育传播学等），音乐人文类原理（含教育原理、音乐及音乐教育哲学类原理，音乐教育史学原理等），音乐课程及教学法原理（含音乐课程与教学、课程标准解读、音乐教育管理和评价等课程）等，这一模块旨在促进音乐教师的认知素养、教学素养、内生素养的形成。二是教学技能训练类课程模块。以促进学生教学、内省、人际交往等素养的初步形成。三是见习与实习课程模块，促进学生教学关键能力与必备品格的全面生成。这三类课程模块均聚焦于促进音乐教师“需要知道的、需要实践的、需要应对的、需要关联的”核心素养形成。再次，音乐教师教育课程还必须包括学生发展核心素养养成课程模块。这类课程包括语言类、信息技术类、时政类、师德养成类、艺术类，自然、社会、人文及交叉学科类等课程，以通识课程或公选课程形式与音乐学科课程模块、教师教育课程模块一道，旨在促进学生创新能力、批判性思维、公民素养、合作与交流能力、自主发展能力、信息素养等核心素养的形成。２．“能力、品格”课程生成路径（动态课程或隐性课程生成路径）从音乐教师核心素养形成的内在规律以及课程理论来看，音乐教师教育课程应该依据音乐教师核心素养形成的规律，来组织安排课程内容及教学法。由于音乐教师核心素养是一种关键能力与必备品格，对关键能力和必备品格的关注就实现了教育视角从教师（或知识）中心转向了学生（或经验、能力）中心。那么，核心素养视角的音乐教师教育课程整合就实现了与“学生中心、产出导向、持续改进”“三级认证监测体系”的对接。这一路径下的课程整合有以下特点：其一，由于“关键能力”是一种学生的实践能力，即学生的一种动态经验，而非孤立的知识系统，更不是老师的经验。因此，音乐教师教育课程应该以学生经验形成为中心，即“学生中心”而非传统的学科中心或教师中心，整合课程理念、内容、形式并依此有针对性地组织教学。其二，既然关键能力是一种学生的动态经验体系，那么课程设计及教学应该是探究式活动课程或实践课程为主，以隐性知识学习课程弥补显性课程之不足。其三，“必备品格”涉及情感、态度、价值观，不仅仅是一套知识系统，还涉及学生“三观”问题，它需要课程及教学、环境的耳濡目染，润物于无声。因此，音乐教师教育课程不仅是学校开设的相关学习内容（或课表上的“课程”），师生间的互动、校园文化、社会实践等也应成为“课程”的一部分。其四，从产出导向角度，音乐教师教育课程应该以学生、社会需求为导向，紧密围绕音乐教师核心素养生成而展开。在促进学生“职业化发展”与“终身发展”“全面发展”的能力、品格生成过程中，如何把握“现实与理想”的张力，也是音乐教师教育课程改革需要关注的。其五，从持续改进角度，音乐教师教育课程是动态的而非静态不变的。所以，紧盯国际国内音乐教师教育发展动态，与时俱进，放眼世界，立足中国大地进行音乐教师教育课程改革，也是文化自信的必然要求。基于音乐教师核心素养的音乐教师教育课程改革，曾有研究者提出过“以核心素养为主旨，以‘新课标’为依据”的改革思路。［３０］但由于“核心素养”对新时代人才形象和学校教育活动的方向、内容与方法等的规约性，基于音乐教师核心素养的音乐教师教育课程改革，也需要在“核心素养—音乐教师教育课程标准（音乐学科核心素养／教师核心素养）—单元设计—学习评价”这一连串环环相扣的链环中围绕音乐教师核心素养展开运作。为了保障这一运作过程进入良性循环轨道，“三级认证检测体系”的介入就正当其时也很有必要。
作者：张业茂 单位：华中师范大学音乐学院
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