提升高中英语教师命题能力的实践

　　摘要：英语课程改革背景下，评价理念和实践方式的转变对教师的测评素养提出了更高的要求。通过基于共同体的命题“工作坊”项目对高中教师命题能力提升的影响研究，发现该项目更新了教师的命题理念，提升了命题技术，丰富了命题策略。共同体内外联动提供的机制保障和丰富多样的中介工具是项目取得良好成效的两大因素。

　　关键词：工作坊；英语教师；命题能力；教研共同体

　　《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）指出：“英语学业水平考试和高考都应该在考查学生的英语语言运用能力的同时，渗透对文化意识、思维品质和学习能力的考查”[1]。可见，核心素养背景下如何提升教师的测评素养是一项重要且紧迫的课题。为了提升英语教师的命题能力，北京市B大学携手北京市C区教委教研中心，举办基于“英语学科能力表现框架”（以下简称“能力框架”）的试题拟制工作坊项目（以下简称“工作坊”）。通过建立高校研究人员、区域教研机构教研员和一线高中英语教师三方合作共同体，实现内外深度合作与联动，引领教师在项目中提升命题能力。基于以上背景，本研究采用问卷法和访谈法收集数据，通过对“工作坊”中高中英语教师的学习过程进行跟踪调查，检验教师的学习效果。本文拟回答以下研究问题：“工作坊”项目是否提升了英语教师的命题能力？如果是，这种提升是如何实现的？

　　一、项目的设计与实施

　　1.“工作坊”项目的设计（1）具体目标基于合作背景分析以及对参加项目的教师深度调研，我们制定了三项目标：第一，教师通过学习理解活动，掌握“能力框架”的具体内涵；第二，教师通过实践应用活动，完成基于“能力框架”的试题拟制实践；第三，教师通过理论学习和实践体验，显著提升命题能力。（2）组织分工“工作坊”项目的成员由三部分组成：高校专家、区域教研员和一线高中英语教师。其中，项目主体成员是C区52名一线骨干教师，多数为所在学校英语学科的备课组长或教研组长；项目的组织、管理和协调工作由C区3名教研员负责；专家团队则由B大学1名教授和3名博士生组成，主责命题理论学习和命题技术指导。此外，专家团队中还有2名硕士生为项目助研。由三方组成的共同体根据项目的计划、要求、准则等，分别承担不同角色和职责，共同致力于实现提升教师命题能力的目标。（3）内容设计本命题”工作坊“并非常规意义上的一次性活动，而是以项目的方式跨越完整的学期。三个重要的时间节点把项目内容划分为三个阶段，每个阶段都会围绕特定的主题开展一次重要的活动。第一次活动由专家团队重点解读“能力框架”，辅以典型试题讲解与剖析；第二次活动内容的重点是理论学习与实践操作相结合，即专家团队讲解基于“能力框架”测评工具的开发理念，并示范基于其命题的具体操作策略。同时，教师尝试命题，专家给出具体的改进意见，教师根据意见进行修改和完善；第三次活动是专家团队对教师已拟制好的试题作品进行全方位点评，通过深度互动实现精细反馈。教师再次根据反馈进行修改完善。具体内容如表1。（4）学习方式为了更好地促进教师通过“工作坊”提高自身命题能力，教师学习采用理论学习与实践应用相结合和集中学习与分散学习相结合两种方式。这样既能保障教师在理论和实践中加深对命题理念和技术的理解，又能增加教师学习时间的总量。2.“命题工作坊”项目的实施（1）理论学习，明晰理念在理论学习方面，本项目依托的最重要抓手是“英语学科能力表现框架”[2-4]。该框架阐明了英语学科能力由学习理解能力（A）、应用实践能力（B）和迁移创新能力（C）三个一级要素构成，并进一步解构为九个二级能力要素（A1、A2、A3、B1、B2、B3、C1、C2、C3），每个要素都有详细的能力内涵描述。在第一次”工作坊“中，专家团队从教育心理学、认知理论、语言能力、表现性评价四个方面分析了“能力框架”的建构过程，并采用“抽丝剥茧”的手法依次解释能力、学科能力、学科能力表现等核心概念，帮助教师理解各二级能力要素及其内涵描述。同时，专家团队还结合典型样题进行详细说明，辅助教师实现命题理念的理解与内化。（2）互动体验，内化理念第二次”工作坊“的内容由理论学习过渡到实践操作，旨在增加教师的命题体验，在学习互动中内化命题理念。首先，理论学习聚焦具体的命题策略指导。专家团队从话题情境载体、作答任务类型、评分标准制定等方面进行剖析，让指向英语学科能力诊断的命题理念变得可操作化，进而帮助教师内化理念。此外，专家团队还就命题的相关技术向老师们做详细的介绍。例如，在素材选取方面，文本的形式有连续、非连续、混合文本、多重文本等，文本的体裁有描写、叙述、说明、议论等，当然还要考虑题材、语体等特点；在效度验证方面，专家团队向教师介绍了效度的概念，以及测试工具开发与修订过程中，如何确保效度的问题；在试题设计方面，要注意行为取样数量足、题目无歧义、指导语清楚明了、试卷设计美观、印刷清晰、受试熟悉题型等问题。同时，为了进一步让项目教师认识到科学测评的技术问题，培训团队向教师们讲解并示范了Rasch模型在测评中的应用，指出该模型是基于项目反应理论（ItemResponseTheory）的分析模型。通过统计分析考生在试题上的表现，运算出其潜在的能力估值，并将考生能力与试题难度建立关系，能为试题质量评估、问题核查与修订、样本筛选、试题评标优化等提供重要参数与图示。其次，给教师试题拟制的实践操作提供“脚手架”。为帮助教师内化命题理念，在示范所有的样题后，项目组会给教师一套完整的指向英语学科能力表现的测评工具。请她们在阅读文章和题目后，根据“能力框架”，判断每一道题目对应了哪些二级能力要素。这样做的目的主要是考察老师们对“能力框架”二级能力要素内涵描述的掌握情况。在确保她们的判断结果较为理想后，项目组会提供新的命题素材，教师们四人一组，根据素材尝试拟制试题。考虑到初期教师拟制试题的困难，项目组还设计了一份《试题说明表》（表2），供老师们参考使用（3）合作命题，转变理念第三次“工作坊”不再设置专家讲座内容，而是以教师合作实践拟制命题为主。具体操作流程如下。首先，把全体教师按照四人一组进行分组，共计12组。以测评学生英语学科能力表现依托的核心活动为划分依据，具体划分为阅读试题拟制组四组、写作组三组、读写结合组三组。其次，每组给4篇语言难度约为北京市高一、高二年级平均水平的命题素材，体裁类型分别为记叙文、说明文、议论文和应用文。主题语境范围分别为生活、健康与安全、科学与技术、历史与社会。每组根据命题任务，经过民主讨论，自行选定语篇，拟制3~5道试题。其中，主观题部分要拟制相应的评标。最后，各小组完成《试题说明表》，利用PPT展示命题素材文本分析、设计思路、具体试题、学科能力考查点解读等。由专家团队点评试题拟制情况，提出具体的改进建议。各小组再根据每一条修改建议，进行打磨和完善，最终提交试题定稿。

　　二、项目的效果评估

　　在项目实施过程中，笔者主要采用教师访谈、项目观察、教师反思日志以及教师拟制的试题作为研究的过程性数据。项目结束后，又通过问卷调查作为研究的结果性数据。通过对质性资料和量化数据的整理、分析和提炼，获得以下主要研究发现。1.教师的命题理念得到更新问卷调查显示，约94%的教师认为自己的命题理念得到了更新。认识到新课程改革背景下英语学科测评方向突出诊断功能，注重学科能力和学科素养的考察。访谈数据也佐证了这一结果。例如，W老师在访谈中谈到：“以前我理解的命题，就是‘拼凑’真题或质量好一点的模拟题，眼里都是题目，看不到背后的能力。现在才弄明白如何在拟制试题时把学科能力渗透进去”。2.教师的命题技术得到提升问卷调查显示，约92%的教师认为另一个重要收获是命题技术的提升。主要体现在命题素材的选取、主观试题的开发、评分标准的设置等方面。H老师坦言：“之前老认为命题是专家的事，一线老师哪能命题？经过这个学期的学习，现在有底气地说我也能独立命制试题了”。事实上，经过试题初拟-专家反馈-试题改进的实践流程后，大部分教师最后都能提交质量不错的原创试题。3.教师的命题策略得到丰富约88%的教师认为在项目中的学习及实践丰富了自己的命题策略。比如，学会创设贴近学生生活经验的情境，突出语境对学生能力发挥的支撑作用；在命题立意、设问等方面体现学科育人价值的理念等。

　　三、反思与讨论

　　1.“共同体”的内外联动提供了机制保障社会文化理论视角下教师个体的学习与发展是通过与共同体成员的深度融合和互动实现的[5]。在本项目中，由高校教师、区域教研员和一线英语教师组成的“命题工作坊”项目群体具有显著的“共同体”特征。高校教师具有理论知识的显著优势，为项目的设计和实施提供智力支持；区域教研员负责项目的协调、监督和教师评价工作，保障了项目按计划有序推进和实施；一线教师则在高校教师指导下开展具体的学习和实践活动。三方通过内外深度联动，实现资源互补、优势互借，共同实现了英语教师命题能力提升的目标。2.丰富多样的中介工具是促成项目效果的重要条件在基于“共同体”的学习活动中，中介工具之于学习者对目标对象的认识、改造和转化有重要的意义。中介工具按照其属性和功能可以分为两类[6]。就本项目而言，按照属性，中介工具可分为：硬件工具（如多媒体、电话等）、软件工具（如讲座PPT、文献资料、试题说明表等）、抽象工具（如“英语学科能力表现框架”等）；按照功能，中介工具可分为：交流工具（如微信、电话等）与思维工具（如反思日志、拟制的试题等）。教师寻求和利用中介资源，创造内部和外部的“最近发展区”为认知和情感需要服务，是个充满对话与互动的教师认知与发展过程[7]。教师利用中介工具开展中介行动，通过与共同体其他成员的意义协商、深度对话，不断获得对命题理念、技术和策略的新认识。新课标理念下，要发展学生的核心素养，亟须新的评价方式与之匹配。面对提升教师测评素养的现实需求，本研究依托的“工作坊”项目便是一种大胆的尝试。需要特别说明的是，尽管实践表明教师的命题能力得到提升，但我们依然不能忽视评价的现实情境对教师的巨大影响。期待后续与相关研究者一同努力，共同推动英语教师测评素养的提升。

　　参考文献

　　[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：99.

　　[2]赵连杰，王蔷.基于课例改进促进中学生英语学科能力发展的实验研究[J].基础外语教育，2016（05）：3-12.

　　[3]王蔷，胡亚琳.英语学科能力及其表现研究[J].教育学报，2017（02）：61-70.

　　[4]赵连杰.英语学科能力测评工具的开发策略与样题例析[J].中小学英语教学与研究，2019（06）：61-66.

　　[5]Lave，J.&Wenger，E.SituatedLearning：LegitimatePeripheralParticipation.Cambridge：CambridgeUniversityPress，1991.

　　[6]刘学惠.研究教师建构性学习：一个英语教师课堂研究小组的案例[D].北京：北京师范大学，2007.

　　[7]顾佩娅.解析优秀外语教师认知过程与专业发展[J].外语研究，2008（03）：39-45.

　　作者：赵连杰 单位：首都师范大学教师教育学院