关键词:教师话语；课堂互动；第二语言习得
一、课堂交互与第二语言习得
随着以学习者为中心的英语教学理念的推进，作为学生语言习得过程中话语输入的一个重要来源的教师话语(tt)，在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用(nunan 1991:189)。
80年代后课堂交互(classroom interaction)和教师话语的作用越来越受重视，涌现了大量外语课堂的研究方法，这些研究充分揭示了课堂交互的重要性。holliday认为第一语言的习得关键所在是学习者如何从交际中发现语言的意义。他强调语言形式及其功能的发展是在语言应用的过程中形成的。由于第二语言也是用来完成交际的，因而第二语言的发展也应来自交际。[1]在交际过程中，会话双方通过运用协商意义的会话策略，不断地调整输入，使输入可为学习者理解、吸收。输入被理解、吸收的过程也就是习得的过程。long (1981)发现在交际过程中，为了避免可能产生的不理解或误解，双方相互沟通，产生交互修正。他提出了“交互假设”，认为交互修正“为第二语习得提供了必要的、充分的条件”。他强调了意义协商的重要性，认为“双向交际”比“单向交际”更有利于语言习得。[2]因此，课堂交互模式能给学习者提供更多的用目标语进行双向交际的意义协商机会，互动式英语课堂教学正是需要打破传统教学中教师是统治者的角色，从唱主角戏退居到主持人的角色，通过组织、管理、安排、指导各种课堂活动使得学生充分地参与到互动活动当中，构建交互式的课堂教学模式，从而促进学生的第二语言习得。
二、交互式课堂中教师话语的类型及特征
任何一种课堂活动实际上都包含着语言交流，因此课堂教学可视为一个交互的过程。交互式课堂中的教师话语通过两种方式促进学习者的语言习得。一是通过教师组织课堂教学的话语，包括课堂用语、指示和提问用语、语言调整、师生交流用语及教师反馈用语等；二是通过教师传授信息的话语，包括课文讲解，对学习者的回答做出的提示或者反馈等等。
（一）教师提问
教师提问占据着课堂教师话语的大部分比例，是典型的启动课堂互动的工具，在教学中起到组织教学内容与调查教学效果的作用。barnes (1969,1976) 根据观察到的问题做了一个分类框架，该框架包括以下四类问题，
1.事实性问题
此类问题侧重信息，多用于考查学生的判断能力。学生多用yes/no回答此类问题。例如，do you like reading english books？
2.推理性问题
即由what/why/when/where/how等词引导的问题，学生多根据具体事实作答，侧重于思考推论。此类问题又可分为封闭式推理问题和开放式推理问题，前者接受唯一正确答案。如，are you from chinese department？后者接受多种答案。如，what’s your understanding of friendship?
3.开放式问题
即无需特别推理，可自由作答。通过此类问题可以锻炼学习者的思维能力和语言应用能力。如，can you say something about your part-time job?
4.社会性问题
此类问题可影响或控制学习者的行为，如在师生访谈中所提的问题。如，what can we do to protect the environment?
long和sato (1983) 将教师提问分为两大类；反馈性问题 (echoic question) ,即通过教师重复话语或确认理解；认识性问题 (epistemic question)，主要用于获取信息。并进一步划分出展示性问题(display question)和参考性问题 (referential question)。展示性问题产生确定的答案，也就是教师通过已知信息来检测学习者的掌握情况。如，
t: what information do you get from henry’s self-introduction?
s: he is a sophomore.
参考性问题则真正寻求信息，产生的是不确定的答案，可以在师生之间形成真正的沟通和社会交谈。如，t: where are you from? why did you choose this university? s: i’m from shandong. i chose here because dalian is very beautiful.
swain的可理解输出假设认为“推动的输出”会帮助学习者重构中介语，因此教师提问就是满足输出需求的一个关键问题。在交互式课堂中，教师应当根据课堂情况适当强调输出的重要性并利用各种互动活动调动学习者的有效思维，同时增加目的语在真实语境中的使用机会。
（二）语言调整
为了降低目的语输入的难度，帮助学习者理解目的语，教师在课堂上对目的语的形式和功能进行简化调整。对目的语进行的调整分为“输入调整”和“互动调整”两类。[3]
1.输入调整
输入调整指教师通过重复关键词、放慢语速、使用停顿、调整词汇和句法等方式对语言形式进行的调整。对输入进行修正是为了使输入的语言可理解。krashen的输入假说认为，语言的习得是靠获得略高于自己现有水平的可理解输入，语言习得的必要条件是让学习者理解的输入语言包含稍高于其现有语言水平的项目。用公式表示是“i+1”，即把学习者现有的语言水平假设为“i”，把略高于学习者现有水平的语言输入假设为“1”，一旦学习者拥有足够的可理解输入(i+1)，习得就会产生。[4] swain (1985，1993)提出的“输出假设”(output hypothesis) 则认为，学习者有可能在没有掌握目标语的形态句法的情况下理解二语输入的意思，但必须通过有意义的语言运用才能使自己的输出合乎语法。他强调尤其是在学习者被“推动”进行互动以使其输出可理解时，对他们最有帮助，语言输出才有助于语言习得。[5]因此，在交互式课堂上，教师应当为学生创造大量的可理解输入的机会，调动学生的学习积极性，使语言习得有效的进行。
2.互动调整
对目的语进行的“互动调整”存在于交际双方的话语中，属于语言形式的功能调整，也称为“意义协商”(negotiation of meaning)。“意义协商”一词最早由garfinkel(1967)提出，用来描述话语交流的特征。在交互式课堂上，教师主要通过三种手段核实并确认意义的理解，带来“互动型”的可理解输入。第一，理解核查，如询问“do you understand? are you clear?”核实输入是否被学生理解。第二，巩固证实，指教师通过提高语调来重复单词、话语或进行提问，核实是否被理解，如，“a: he said he went home on weekends. b: oh, he went home on weekends?”第三，澄清核查，指教师通过询问更多的信息以核实学习者理解其之前叙述的内容，如，“you mean…，right? what do you mean by…?”等，从而使课堂交互更加明晰。“意义协商，尤其是引发互动修正的协商，促进习得。因为互动修正将输入、学习者的内在努力，尤其是选择性注意以及输出创造性地联系在一起。”(long 1996:451—452)。通过意义协商，学习者将语言形式与表达的意义联系起来，不仅与语义层次的加工，还更多地参与句法层次的加工，这推动学习者朝着习得再迈进一步。
（三）教师反馈
交互课堂中教师话语的另外一个重要方面那就是教师反馈。教师反馈指教师对学生行为做出的评价和给予的评论，分为积极反馈(positive feedback)和消极反馈(negative feedback)两大类。积极反馈指用“good”, “excellent”, “well done”，“great”, “okay”和“that’s right”等话语对学生的回答给予肯定和赞赏。消极反馈则包括教师忽视学生的回答并且没有适当给予适当的鼓励；教师中断、纠正或批评学生的错误。如：“are you sure? would you say it again? i’m afraid you are not quite right. no, you let me down.”等。
教师反馈为学生提供了修正输出的机会，研究表明，积极反馈比消极反馈更有利于改进学习者的行为。[6]根据krashen(1981)的“情感过滤假说”(the effective filter hypothesis)，消极反馈，特别是批评性的消极反馈，往往会挫伤学生的学习积极性，使其产生过度的焦虑情绪，如紧张、羞愧等，从而不能充分吸收课堂输入。ellis(1990)指出，学习者自身的熟练程度和学习任务的性质是影响教师反馈的两项重要因素。kasper(1986)也发现当学生根据学习任务进行真正的语言交流的时候，教师会经常忽视他们的语言错误。所以恰当使用反馈语言是一门艺术，这是一个研究怎样处理学习者的语言错误，才能使其更有利于语言习得的探索性问题，它直接影响到教师的课堂教学效果。
根据以上论述，结合课堂互动对二语习得的关系，我们可以构建一个学习者在交互式大学英语课堂中的二语习得模式，如下图所示：
三、课堂互动研究对大学英语课堂教学的启示
从课堂结构的角度来讲，课堂互动涉及的主要角色有教师、学生以及任务。课堂上的教师话语、任务都是为帮助学习者习得二语服务的。教师话语一方面为学生提供目标语输入，另一方面，教师话语对学生的课堂表现做出反馈。教师话语研究给英语教学带来的启示在于，教师应更多地关注课堂行为的互动性，给学习者创造更多的语言输出和意义协商的机会，充分调动学生使用语言和学习语言的积极性，在完成交际任务的过程中，促进语言习得。
（一）转变观念，重视输出，提高师生的语言输出意识
传统的课堂教学中，教师话语占据了课堂的绝大多数时间，教学被视为一个给与(giving)和接受(taking)的过程，在这个过程中学生大多处于被动接受的地位。实践证明，采用“以学生为中心的教学模式”的课堂比以教师为主导的“单项交际”的课堂更有利于语言习得。因为在双向交际过程中，学习者有更多的机会用目标语进行意义协商和交互调整，从而提高了语言输出的频率。另外，教师提问要注意技巧，多提开放式问题，少提封闭式问题。提问后应当给学生足够的思考时间，利用各种策略调整互动结构，保证给予学生的输入都是可理解的，同时这种调整也应该有助于学生的语言输出，使他们能创造性地产出语言，尽量避免下面情况的发生：
t: eric，how do you think our campus？
s: mm…i mm.
t: do you find it beautiful?
s: yes…mm
t: you do?
s: yes, i do.
上例中，教师先提问，随后很快简化提问方式，是某种程度上的自问自答，这样包办代替的实际结果是剥夺了学习者自我修正语言输出的机会。要提高教师话语组织和实施课堂教学活动的成效，教师需从学习者使用语言的角度出发，提供多样化的课堂活动交际模式，使学习者有更多的机会，参与意义生成(negotiation of meaning)，从而练习、提高他们的口头表达及交际能力。交际活动的设计要具有真实性和交互性，视学习者为一个话语群体，教师需要脱离预先准备好的教案，对课堂实际情况做出及时的反应和反馈。[7]
（二）在课堂上教师应当强调输出的重要性，并利用各种任务和活动为学生多创造一些输出的机会
无论是口头形式的输出，如角色扮演、配对练习、小组讨论、主题辩论，还是书面形式的输出，如写作文、编剧本、讲故事等，都可以起到加强学生语言输出的作用。过去的教学过多强调输入的作用，学生只是被动地接收输入，使用语言的积极性未能充分调动，造成了“高分低能”、“哑巴英语”的问题。而交互性英语课堂教学则要体现学生在教学中的主体地位，强调输出、鼓励输出，引起学习者对自身语言问题的注意。因此，教师通过选择适合学生水平的练习任务和活动，帮助学生了解到自身的中介语目标语之间的差异，修正自己的输出，在未来的学习中找寻解决问题、减少差异的办法，最后能自动运用目标语。小组活动是交际性语言教学中常见的课堂活动，是交际语言教学的一个重要特征。小组活动可以为学生增加语言输入与输出的机会，减轻学生在参加交际活动中可能产生的焦虑。使学生在完成某项特定任务的过程中，通过意义协商，促进语言习得。并且，教师设计任务和活动时要注意其多样性，避免单调乏味的机械操练，多增加一些新颖独特的教学设计，以唤起学生学习的兴趣。
（三）教师对学生的输出要提供恰当的反馈，进行双向沟通，不要过于在意学生所犯的语言错误，要宽容
错误是中介语发展过程中的必然因素，过多地纠正学生的错误，会使学生的自我形象受到影响，焦虑感增加，缺乏学习自信心。纠正错误还会使学习者处于自卫状态，进而使他们避免使用复杂结构并将注意力放在形式而非意义上，这不利于语言习得。为了增强学习者学习外语的信心，教师应在遵循以上原则的基础上，讲究一些纠错的技巧。
1.间接纠正
对于学生的错误，教师不直接指出，而是若无其事地继续发问。比如，you say you begin to study french two years ago? or you began two years ago?” 教师在这里暗示了正确的动词形式，让学生再答一遍，从而含蓄地纠正了学生的错误。又如，
t: what did you do yesterday?
s: i buyed a new book yesterday.
t: oh, i see, you bought a new book yesterday.
教师运用含蓄的方式，纠正学生的错误，扩展了学生的病句，使之完整正确。
2.自我纠正
随着学生语言水平的提高，他们的语言精确性与流利性都会得到提高。有些口误，学生自己能很快认识到并进行自我纠正，有些则完全起因于学习者对于语言知识的匮乏，如果教师急于纠正，那么学生就失去一次真正理解的机会。其次，可理解性输入不会自动转化为语言吸收(intake)，必须与交际(interaction)相结合，学习者才能获得习得的条件，通过语言吸收导致习得的发生。
参考文献：
[1] holliday，m. a. k. 1973. explorations in the functions of language [m]. london: edward arnold.
[2] long，m. & c. sato. 1984. methodological issues in interlanguage studies: an interactionist perspective [a]. in a. davies, c. criper, & a. howatt (eds.). interlanguage [c]. edinburgh: edinburgh university press.
[3] long，m. h. & c. j. sato. classroom foreign talk discourse: forms and functions of teachers’ questions [a]. 1983. in h. selinger & m. long (eds.).classroom oriented research in second language acquisition [c]. rowley, mass: newburg house.
[4] krashen. s. the input hypothesis: issues and implication [m]. london：longman, 1985.
[5] swain, m. 1993. the output hypothesis: just speaking and writing aren’t enough [j]. the canadian modern language review, 50 (1) 158-164.
[6] nunan，d. language teaching methodology: a textbook for teachers. englewood cliffs. nj: prentice hall inc. 1991.
[7] 张敏. 从自然言语与教师话语的风格差异谈教师话语的效能［j］．外语教学2002; 23 (4):41~44.
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