“习得性无助”是美国心理学家塞利格曼1967年在研究动物时提出的[ ]，他用狗作了一项经典实验，起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击，多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临。
在人类的试验中也得到类似的结果。塞里格曼认为，人对控制能力的知觉是从自己已有的经验中习得的。一个人试图控制特定事件的努力遭到多次失败后，如果把失败的原因归结为自身不可改变的因素后，就会停止这种尝试，并感到无能为力，变得无助和绝望，塞里格曼将这种现象称为“习得性无助”。
一、高职学生“习得性无助”心理及成因
不可否认，绝大部分高职学生是高考竞争中的失败者，他们中的相当一部分人走进高职是一种无奈的选择，在他们眼里高职教育是低层次、低水平的“二流教育”，不仅把读高职视为高考的失败，甚至是看成是人生的失败。加之高职教育在我国只有二十年的发展历史，是我国高等教育中的新生事物，一些人对它的认识还很模糊，社会认同度低，有些地方甚至有“让高考落榜生接受高职教育”的提法，这种鄙视高职教育的思想和做法势必会引起高职学生的自卑心理。
与普通本科大学生相比，相当一部分高职学生，缺乏对自身的正确定位，对个人前途信心不足，对自己将要从事的职业缺乏应有的荣誉感或对所学专业知之甚少。他们明显学习动机不足，自觉性差，目标模糊。这部分学生在校读书仅仅是为了混张文凭，信奉“学不在深，及格就行， 60分万岁， 61分浪费”；上课看小说，玩手机，睡大觉。为上网聊天、谈情说爱而随意翘课；考试作弊，甚至打架斗殴现象屡见不鲜。
高职学生的习得性无助感是一种因为失去自我控制力而导致的拒绝努力的自我挫败思维，其最常见的描述是：个人的生活情况消极，经常没有意志力去战胜困境，而且相当依赖别人的意见和帮助。“习得性无助”感学生形成了自我无能的策略，最终导致他们努力避免失败。他们力求无法实现的目标，他们拖延作业，或只完成不费力气的任务。他们沮丧，并以愤怒的形式表现出来。
任何问题的出现，原因都不是单一的，高职学生“习得性无助”的成因也是一样。在导致高职学生形成“习得性无助”的众多原因中，屡战屡败起到了负强化作用。从应试角度看，高职学生大都不是学习上的优等生，甚至不是中等生。学业上失败的经历，不断地挫败着他们的自信心，高考的再失利又一次强化了“成功不属于我的”结论。一次次的失败使他们认为自身缺少取得成功的能力，不能产生高自我效能感，长此以往不可避免地要产生习得性无助感。
二、高职学生“习得性无助”心理的归因分析
就高职学生的“习得性无助”而言，屡战屡败的负强化只是表象，错误的归因才是根本。
归因 （ Attribution）是指人们对他人或自己的外在行为表现的因果关系做出解释和推论的过程。归因方式有积极与消极之分， 积极的归因方式把自己的成功归于自己的能力， 把失败归于缺乏主观努力或机遇， 认为即使失败也不对他构成威胁，因而自信、乐观，荣誉感强。消极的归因方式把成功归于外部因素， 把失败归于能力缺乏， 因而沮丧、羞愧，无能感强， ，无论成败都不会激励其进一步的努力[ ]。可见，对成败的不同归因会对其后继行为产生巨大的动机作用。
不难看出， 从归因方式上讲， 习得性无助的学生在归因方式方面存在一定的障碍，他们过多地运用了消极的归因方式， 把自己偶尔的成功归因为外部的、不稳定的、不可控制的因素，如运气好，任务难度小。而把在学习上的失败归因于能力差、智力低下、脑子笨等内在的稳定的因素。由于这种不正确的归因方式导致他们对自己的能力、智力产生怀疑而失去自信。为了避免再一次的失败，他们会放弃达到更高目标的努力，以致兴趣越来越狭隘，自闭、沮丧、失望甚至绝望，不仅不去寻求成功，甚至不去避免失败，陷入一种无助的状态，这种情况发展下去便是“习得性无助”。
三、利用正确归因消除“习得性无助”
“习得性无助”作为情绪的一个干扰因素，严重地影响着高职学生的学业进步。通过改变“习得性无助”者的归因习惯来消除“习得性无助”行为，可以做到事半功倍。
首先，“习得性无助”者应学会利用内归因和外归因， 稳定性归因和不稳定性归因，增强自信心。其一，为自己的成功做内归因和稳定性归因，即把成功归因于自己的能力而不是偶然运气， 这有助于增强个人的自信心和成就感， 进而增强对成功的期望和成就动机。其二，为自己的失败做外归因和不稳定性归因，即把失败归因于努力不够或机遇不好， 而不是自己能力欠缺， 这样会做出更大的努力去争取成功。总之，要将成功归因于稳定因素如气质、性格、能力等， 而把失败归因于努力、自然灾害、机遇等不稳定因素。这样，有助于增强信心，减少挫败感，并摆脱“习得性无助”行为。
其次，通过认知疗法改变习惯化了的归因方式。认知疗法（Congnitive therapy） 产生于本世纪60～70年代的美国，是根据人的认知过程影响其情绪和行为的理论假设，通过认知和行为技术来改变求治者的不良认知，从而减轻或消除其情绪问题和非适应性行为的心理治疗方法。认知疗法企图通过改变来访者对自己、对他人或对事物的看法与态度来改变并改善所表现的心理问题。从高职学生“习得性无助”的特点来看，“习得性无助”行为源于挫折感的多次重复体验，对这些挫折感的偏颇认知，是“习得性无助”的心理依据。因此，预防和矫正“习得性无助”行为应从改变认知开始。具体做法是：在学习活动中，帮助“习得性无助”的高职学生进行积极的自我评价，建立适当的评判标准，对遭遇到的挫折和失败不做绝对化自我评价，积极悦纳自我，改变认知上的不良思维方式，形成正确归因。
参考文献：
[1] Martin E.P. Seligman. Helplessness： On Depression， Development， and Death.[M].1975.
[2] 罗拥军.我国高职教育现状的分析与思考[J].西北电力技术.2002（6）.
[3] 刘永芳.归因理论及其应用[M]. 上海：上海教育出版社，2010.
[4] 贝 克.认知疗法[M].中国轻工业出版社， 2001.
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