文试图通过揭示过往各种解答背后所遵循的思维方式，指明它们的症结，以此提出本文所理解的教育理论与教育实践的关系。
一、教育理论与教育实践关系的研究现状
在各种教育理论与教育实践关系的研究中，有的学者将教育理论与实践的关系分为七大类[1]，有的学者将其关系分为四种视角[2]，这些已有研究对本文有很大的帮助，在整合各种相关研究的基础上，本文从思维方式的角度出发，将过往讨论教育理论与实践关系的研究主要划分为以下三类。
1.观念类
观念类的思维方式对于教育理论与实践关系的解释，主要是指发生在解释者逻辑思维推理规则之内的分析过程及其结论。其特征是：将二者的关系视为从某种认识出发，运用逻辑推理规则，推演出“如何做”的合理性。例如，将“德性”视为一种教育的理论，那么接受这种理论的人，在教育实践过程中，就应该教授“德性”的内容，培养学生的美德。
观念类的思维方式可以追溯至古希腊关于“是”与“应该”的区分上(事实上，这是直到近代才由休谟正式提出的划分方式)。“是”回答的是“是什么”的问题，是对事实的揭示，不带有任何价值观念;“应该”回答的是“怎么办”的问题，是对价值的描述，受人的价值观念的影响。近代自然科学正确地处理了“是”与“应该”的区分问题，以揭示真理的理论分支和以发明技术的应用分支相得益彰;然而，以哲学为首的人文社会学科却一直没有解决好这一区分问题。“在人文社会学科中，那些得到公认的理论家在阐述完自己的理论之后很少能忍住不顺便提出若干对策建议的，”[3]也就是说，在人文社会学科中，理论与应用被视为一而二、二而一的事情。这种奇特的现象，从根本上来说，正是由于没有区分“是”与“应该”的结果。
在人文社会学科中，“是”与“应该”二者之所以能够密切联系在一起，是因为人们运用逻辑规则展开推理，将二者归为一类中，即在逻辑中证明“是”这样，那么就“应该”这样做。不论事实是否如此，只要符合逻辑推理规则即可。这正是观念类无法有效地解释教育理论与教育实践关系的症结所在。
2.指导类
指导类的思维方式可谓是最为广大中国学者认可的学说，它与马克思主义关于理论与实践关系的学说有着密切关系。这种解释比观念类优越的地方是：引入了“实践”的概念，即不仅仅由“是”逻辑推演出来“应该”怎么做，而是真实实践中的“实践”。
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然而，在实际运用这一解释的时候，人们常常会遇到尴尬的问题：理论提供了指导不为实践所接受，而实践不符合理论的时候仅仅被解释为个性而非共性。为了克服这一不足，有的学者提出了中介说，例如“教育理论的多层面受多种因素的影响而表现出的不同类型和水平，使得源于教育实践的教育理论可能远离教育实践。解决两者之间存在‘误会’和隔阂的中介就是科学方法论”[4]。指导类的思维方式之所以会出现这种尴尬的问题，根本原因在于，它引入了“实践”的概念，却在认识“实践”的时候运用逻辑思维去推理、推演它。这使得对“实践”的认识只有符合逻辑规则(至少要能够自圆其说)，才能在认识的基础上形成一定的理论。可以说，对于千变万化的“实践”，认识仅仅能从某一个侧面展开，这种片面性认识越深刻，越能把握这一侧面。而对这一侧面把握得越全面，则对“实践”的这一侧面与其他侧面和整体的相容性越困难。否则，什么都说跟什么都没说就是一个样子了。可是，这恰恰正是指导说的症结所在，即以通过逻辑思维认识形成的片面的“理论”，去指导千变万化的“实践”。
3.后现代类
以后现代主义为代表的新思维方式，将教育理论与实践关系之争视为一个虚假性命题。[5]后现代不认为理论具有惟一性，而且极力反对之前所有理论所追求的宏大叙事，取而代之的是突出强调“文本”的意义，“后现代视域中的教育理论与实践的关系是多重的而不是单一的”，即对于实践进行多维度的文本解读，例如从政治的、文化的、种族的、性别的等多种文本去解读实践。
后现代主义为我们提供了丰富多彩的进路，对教育理论与实践关系进行解读。这确实打破了传统思维方式中追求一元性结论、终极价值的窠臼。然而，其自身包含的两个不足，却也制约了其在解答教育理论与实践关系这一问题上的实效性：一是后现代主义认为对于二者的关系应该从不同“文本”去解读，然而，任何一个“文本”的论述又都符合一套逻辑自恰性的表现，这种解读相对于“实践”本身并没有实际意义，实际上也是使二者相互“脱离”了;二是后现代主义在为我们呈现出丰富多彩的进路的同时，将一个整体性的“实践”割裂为“一地碎片”，不论怎样解读，都无法将这些“碎片”整合为一个完整的“实践”本身。这也是后现代类思维方式的症结所在。
二、工程思维视野下的教育理论与实践关系
通过本文所阐述的三种代表性的思维方式，我们不难发现，三者具有的共同特征是：三者都是从理论本身出发，逻辑地推演出一种“实践”。也就是说，这三种代表性的思维方式从本质上说是相同的，也正是这种思维方式本身导致了教育理论与实践关系讨论始终杳无结果。本文的切入点正是突破这一思维方式本身，重新认识和解答教育理论与教育实践的关系。
从工程的角度来看，我们生活的世界可以分为两类：一是实体的世界，由无数的、形形色色的个体组成，它们之间彼此各不相同，对于它们的认识和把握只能一个一个地进行;二是虚体的世界，即揭示某一实体自身所具有的属性，也即其中蕴含的各种“道理”。马克思曾经说过：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”这里揭示虚体就是“解释世界”，它们为“改变世界”提供支持;而实体即是人所要“改变世界”的客体，同时，实体又是“改变世界”的主体。实体通过发现和运用虚体，对世界进行设计，以此来改变世界。然而，世界上的实体是各不相同的，它们包含的虚体既有相同的(即共性)，也有不相同的(即个性)，不同的实体作为主体，去改变不同的作为客体的实体时，就不可能期望运用对某一虚体的认识和把握所形成的理论进行设计和改变。因为实体与虚体以及对二者认识的思维方式是各不相同的。
由此从工程角度出发，我们将世界划分为实体和虚体，同时，我们也可以把握对于实体改变实体时所具有的思维方式，即工程思维;而对虚体把握时所具有的思维方式，即理论思维。二者的区分可以为我们解释教育理论与实践的关系提供很好的厘清工具。
某一教育理论是揭示教育领域中各种虚体中某一虚体所形成的一套完整的逻辑规则，它运用的是理论思维，这一思维遵循的是逻辑自恰性的推理规则。而教育实践中的主体是由一个一个千变万化、各不相同的实体组成，其对象——教育实践中的客体也是由一个一个千变万化、各不相同的实体组成，他们都具有不止一种虚体，即每一实体都是多种虚体的有机结合。这里就出现了矛盾：用某一特定虚体的理论去认识、设计不同实体之间的相互作用是不可行的。这也揭示了过往我们解释教育理论与教育实践诸路不通的根本原因所在，即在思维方式层面上，理论思维僭越了工程思维所致。
那么，从工程思维的角度出发，我们能得到什么新的认识呢?
工程思维“以筹划为价值目的，而筹划本身又要以主体的价值意图为出发点，因此，工程思维不仅作为思维活动具有外部价值性，而且作为程序内容还具有内部价值性”。[3]从工程思维出发，对于教育实践中的各种实体的认识和把握就必然带有某种价值性，这种价值性体现的是教育之所以“应该”如此的原因，也就是“是”与“应该”问题中，“应该”——“如何做”这一方面的反映。而理论思维“以认知为务，即以弄清道理的本来状况为务，所以其程序内容是排斥价值的，或者说具有非价值性”。[3]运用理论思维主要在于解答“是”之为“是”的问题，即对教育领域的认识以及在此基础上形成的理论应该是非价值的，仅仅是阐释道理，去不断深化对于“虚体”的把握。同时，从理论思维出发我们还可以认识到，不论何种自认为“全面”的教育理论都仅仅是对某一虚体的认识和把握而非对实体的认识和把握，这既说明了理论思维认识能力的有限性，也说明了理论思维认识范围的有限性，因此，我们在教育研究中不可以随意放大理论思维的功能，放纵它僭越工程思维。
工程思维为我们提供了一个新的视界，即提供了一种新的思维方式去认识和解答教育理论与教育实践的关系，这里的问题不是要不要教育理论，“而在于究竟用何种思维程序处理理论”。工程思维正是我们需要的处理理论的思维程序。
>作者：刘源 来源：教学与管理(理论版)
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