一、教师合作学习的内涵 关于合作学习的研究，美国早在20世纪70年代就已开始，并于90年代后在我国逐渐兴起。美国的约翰逊兄弟认为，合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动，以最大程度地促进自己以及他人的学习。[1]台湾学者黄政杰认为，合作学习是一种通过合作实现对双方都有利的目标的教学策略。[2]学者沈建民将合作学习定义为一种教学活动。[3]合作学习主要有两个方面的内涵：一个强调教学，将合作学习看作教学方法、教学思想；另一个强调学习者，关注学习者在合作学习过程中的变化，但两者都具有共同的基本要素，即分工与协同学习。随着应用的不断扩展，合作学习不再单纯地作为一种教学方法局限于课堂中，它还是存在于日常生活和工作中一种开放的学习态度和学习方式。教师合作学习是合作学习在教师身上的体现，教师在合作中学习，在学习中合作，不同年级、不同科目、不同教学风格的教师组成学习小组，通过校本教研、集体备课、听课互评等方式相互砥砺，碰撞出思维的火花，以实现个人目的和集体目的，并促进教师的专业成长及学校的发展。教师合作学习并不拘泥于形式，更注重实效。新课程改革鼓励教师能够在分工中明确自身责任，在交流中实现知识共享，在关怀中建立信任关系，在活动中实现共同目标。 二、教师合作学习存在的问题及原因分析 （一）对教师合作学习的认识存在偏差 受新课程改革的影响，当前许多教师都有合作学习的意识，知道合作学习能够促进教师的专业发展，特别是新教师。由于自身知识经验的缺乏，非常希望能够通过教师合作学习来提高自身的教学水平。但教师对合作学习的认识还存在一定的偏差，首先体现在将合作学习见效慢误以为没有成效，许多教师在进行两、三次合作学习后觉得自身教学水平或人际交流水平并没有提高，就对合作学习的效果感到失望，怀疑合作学习的价值，或者干脆再也不参与。就拿培养创造性思维品质来说，我们知道，在宽松自由的情境下是最容易激发灵感、产生创造性思维的，而倾听、赞扬、眼神交流、鼓励等许多合作技能都能促使这种情境产生，在集体头脑风暴过程中，人的创造性思维可以得到充分发展，在这种氛围中，教师乐于表达自己的观点，同时自身的思维也极易受别人的启发而得以灵感。但是这种氛围不是一时半会就能产生的，是在教师长期合作学习过程中相互信任、相互依赖的基础上产生的。美国合作学习专家杰克布斯曾说过：“达到某一目标的最短距离并不一定是直线。”[4]我们是不是可以这样理解，教师合作学习的效果与效率之间并没有明确的线性关系。其次，教师的认识偏差还体现在合作对象的选择上，教师合作学习时倾向于选择同质教师，在教学风格、能力、兴趣、科目、教龄上相近的教师容易组成学习小组，这些教师将差异看作是实施合作的障碍，认为同质教师之间进行合作更便于交流与沟通，学习效果更大。然而研究显示，相比于同质教师间的同化效应，异质教师间的争论与摩擦、互动与合作更能激发教师的灵感与潜能。 （二）教师合作学习的能力水平较低 研究发现，首先，不同教龄的教师对教师合作学习的感受程度不一样，有经验的教师能够体会到与他人分享自己观点的益处，又坦言不太习惯合作学习引起的冲突感，而新手教师从原本孤立状态转而融入不分等级的集体中，出现了身份的积极变化。[5]其次，在合作学习的过程中许多老教师的角色转变能力较弱，不能很快地适应由原先的权威、指导者到后来的学习者、合作者、参与者的角色转换，使得在合作学习的过程中积极性较低，情感满意度不高。第三，由于集体目标是小组共同商定决定的，是较为民主的，因此教师普遍都会尽力完成自己的任务，但是教师在合作过程中经常将个人目标与集体目标相分离，注重个人反思，忽视集体反思，以至于教师之间只有分工，缺少协作，出现“1+1<2”的情况。 （三）学校支持环境薄弱 良好的管理氛围和宽松的工作环境是教师进行合作学习的必要条件，这种环境的生成及维持从根本上依赖于学校相关制度的建立。而在现实中，学校不仅缺乏科学合理的教师合作学习评价制度，而且对教师合作学习重视程度较低，学校领导对教师合作学习只有思想认同，没有行动支持，缺乏对教师合作学习的系统培训。长期以来，学校对教师的评价都是优奖劣罚，以量化的方式来考评教师，这种评价方式不仅会增加教师的压力，还会加剧教师间的恶性竞争。社会互赖理论指出，合作的情境使个体间相互吸引，个体目的与群体目的是一致的；竞争的情境使个体间相互排斥，个体目的与群体目的是分离的。[6]由于许多学校管理者没有充分了解教师合作学习的价值，因此只是表面上赞同，实际上并没有大力支持教师合作学习，许多管理者不仅没有意识到教师发展对学校发展的重要性，而且认为对教师的投资周期长，回报少，远不及对学校硬件投资那样效果明显，因此就更不会对教师合作学习小组进行培训，为其提供有效的保障。 三、提升教师合作学习质量的对策 （一）加强理论学习，提高主体意识 扎实的理论知识和较高的理论素养是实践的基础。因此，教师首先要学习合作学习相关理论，掌握合作学习的内涵、要素、方式及实施过程，了解合作学习的意义，并与其他教师建立新型合作学习关系，以适应教师专业标准的新要求。其次，教师在合作学习过程中应注意避免只关注形式，不注重实质的合作方式，教师在小组讨论的时候不仅要用心思考，而且还要认真倾听，眼神交流，以使合作学习的效果最大化。第三，教师要认识到在现代这样一个开放的网络式交互环境中，个体是很难与他人或集体相脱离的，与其被动地卷入竞争，不如主动地参与合作。教师要积极接纳与自己风格不同的教师，要明白教师间的差异是一种宝贵的学习资源，教师要充分调动潜在的自觉性，用一双慧眼去寻找其他教师的闪光点。第四，教师还要具有一颗包容的心，平和地对待他人的不足之处，客观理智地进行辩论，要知道辩论的目的不是为了争个高低，而是为了更好地了解事实。 （二）积极转变角色，培养交际能力 教师首先要提高自身转变角色的能力，在学习型社会中，学习已成为一种生活方式，而学习能力也已成为一种生存能力，因此教师要积极转变为学习者，更新自己的学习观念，转变自身的学习方式，由封闭独立的学习转为开放自由的学习；教师要积极转变为合作者。每位教师对事物的理解都是有差异的，有局限的，教师要超越个人理解，充分利用由教师差异构成的教学资源，全面了解事物；教师要积极转变为参与者。参与意味着全身心投入，参与意味着平等公正，参与意味着要交流互动。其次，教师在合作的过程中还应形成互信、互赖、互助的关系，在完成自己任务的同时，还应以合作开放的态度虚心向别人请教，弥补自身的不足。第三，教师在合作学习的过程中还应注意交际能力的培养，良好的交际能力不仅能够提高教师合作学习的能力，还能够提升教师的职业幸福感。在交际的过程中，教师要善于倾听其他组员意见，不随意打断，并给予适当的回应与鼓励，同时也要清晰地表明自己的观点，妥善处理教师间在观点上的矛盾与分歧。 （三）改善评价制度，提供合作平台 新课程改革指出，评价是一种共建的过程，并提倡建立多元评价制度，对教师进行多角度评价。首先，学校要改变教师评价过分注重选拔与甄别的功能，要将评价的目的放在促进教师发展上，并将教师合作学习的态度、能力、参与度纳入教师评价制度中，引导教师进行合作学习，进而逐步营造出合作学习的氛围，这些都有利于缓解教师间由竞争造成的压力。其次，学校要将思想上的认同转变为行动上的支持，积极倡导教师合作学习，为其提供合适的场所、设备等物质条件。学校要减轻教师的负担，减少无用的会议，保证教师合作学习的时间，并为其提供合理的时间安排。第三，学校要对教师合作学习小组进行预先培训，让小组成员预先把握教师合作学习的要素、特点、主要形式、过程等方面。合作学习主要由确立目标、合理分工、互动互助、交流反思四个要素组成；合作学习的形式可以有读书会、教学研讨、课题组、教学沙龙、教师博客群等；合作学习的内容可以涉及教学方法的选择、教学环境的创设、教学问题的处理、师生关系的构建等不同方面。 参考文献： [1]王坦.合作学习——原理与策略 [M].北京：学院出版社，2001：5. [2]黄政杰，林佩璇.合作学习[M].台湾：五南图书出版有限公司，1996：16. [3]沈建民.教师的课程意识与专业成长[M].杭州：浙江大学出版社，2009：136. [4]马兰.合作学习：给教师的建议[J].人民教育，2004.（13-14）. [5]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：155. [6]王坦.合作学习的理念与实施[M].北京：中国人事出版社，2002：50-51.
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