体育理论与体育实践是体育研宄中的一对重要范畴，对体育理论与实践关系的正确认识有益于体育理论和实践的健康发展。在体育教学中，不同学者在对体育教学中有关人性和各种因素关系的不同假设基础上，形成了各式各样的相互对立和冲突的理论。
体育理论不能象确认自然科学理论那样来确认它。体育理论起源于人们对体育规律的理性追求，是人们在对体育现象和体育实践抽象、概括和总结基础上形成的专门化、系统化的理性认识，是对体育现象和事实的抽象概括和间接反映。因此，它在形式上超越具体的体育事实和经验，而不是对体育事实和现象的直接复制。由于体育理论是对体育这一人类具有明确目的性的社会实践活动的本质和规律的探求和认识，因此，它既是一种事实性的认识，又是一种价值性的认识，同时也是一种相对性的认识。因而，体育理论是一种在逻辑上很复杂的、需要从各种学科观点来探讨其实质的理论。它使所有重要学科的教育研宄工作都可以用来支持对体育实践提出的建议，由此产生的效果，还要依靠不同逻辑水平上进行的批判性的工作[1]。
由于体育理论研宄的对象是复杂的、具有很大或然性的体育现象和体育实践，这又在最基本的层次上决定了体育理论无法具有自然科学理论程度的科学性和普适性。因而，就体育理论的性质来说，它并不是纯粹理性的或实证的知识体系，而是一个主观的、价值的、有限的领域，它尽可能地揭示体育规律，但本身并不是纯规律的知识体系。因而，体育理论对实践的作用必然以复杂化、间接化、非对应化的方式表现出来。
1体育理论的多样性
由于体育实践涉及到价值，因此体育理论必然包含着对体育的价值性判断，它渗透着体育研宄者对生活实践的关怀、人生价值的追求和文化理想，体现体育研宄者对于人生、人性、集体、社会、国家、民族等基础的和巨大的价值载体的经验、洞察和认同。如体质教育、技能教育、全面教育、体育能力培养、快乐体育、终身体育等思想提出与理论的建构，即反映了不同研宄者的观点，也是复杂的体育现象对体育理论提出的必然要求。
当我们把体育教学看作是在不同逻辑水平上进行的一系列活动时，可以清楚地看到不同的体育教学理论包含各种不同的假定。在关于适当的目的或目标方面，关于教育的对象即学生方面，关于知识的性质和方法的有效性等这些假定上，会由于有关人的性质的哲学的、宗教的、心理学的和社会学的种种观点的不同而有所差异。观点的差别，导致体育教学理论的不同，也导致为实践建议采取方法的着重点的不同，它们所起的作用也是不同的[1]。
对不同体育教学理论上作出的各个假定，必须在每个逻辑水平上都作出相应的详细审核。不同体育教学理论的争论焦点是什么?对话的基础(或层次或范围)是什么?无论哪种体育教学理论，在体育使人获得健康这一事实上有着基本的共识。但怎样获取，效果如何，各种理论观点不同。这是由于每一种体育教学理论的提出常因层次或范围不同，产生分歧、争论。显然，在这样的背景下，对于争论双方来说，争论的并不是体育能否增强体质的问题，而是何种方式方法更为有效、更有价值的问题;在这里，不同体育教学理论的各个假定，发现的是体育这一社会现象的不同特征和内容。因而，各种理论的差异是逻辑水平上的差异，是相对差异”，既是湘对差异”就可以使不同认识体系(方法，价值)之间出现对话，因为它可以说明，自己发现了什么它者方法难以发现的东西，但同时假定它者亦发现了自己不曾发现的东西。
多种体育教学理论共存和发展总是需要最低限度的共识作基准，在这个共识下，差异不是绝对的，它包含共识，而且是丰富共识知识的一种努力。一旦差异被发现，而且达到了较高的抽象水平，它就可能被他人使用为分析工具，因此也成为共识知识的一部分。如果每一种理论知识的抽象层次达到了为其他理论认识自己的问题参照而用，足以给他人提供比较的空间，它就会经过选择性使用而扩散。正是这种抽象相似的扩散，让不同理论的研宄者理解了不同事实(事件)的意义，使人们更加全面深刻地了解学校体育这一社会现象或事实[2]。
“没有一个理论能象我们经历过的社会现实那样提供一种有关社会现实的完整画面或全面解释。每一种理论都清楚地洞察到社会生活的一个特定方面或侧面，而同时又歪曲或没有看到其他方面。”体育教学本质上是复杂的和多面的，也许在将来某个时候，会产生一个充分而全面地论述这一现实的综合性的理论。但在目前的发展阶段，理解体育教学的最好办法是用各种理论帮助我们理解它的不同方面[2]。
2体育理论对于体育实践的功能
在对体育理论与体育实践关系的认识上要防止过于简单化的弊端。在体育教学中，诸如组织教学理论、激励理论、学习理论、社会化理论等，都是建立在组织理论、工业心理理论、认知理论、社会学等更为远离现场的理论之上的。理论概括与实践之间关系并非总是那么清晰而稳定的[3]。它本身并不是实践的操作形式，仅仅是一种取向和目的，它不能够超越具体的体育实践需要和情景直接演绎出解决具体体育实践问题的建议和主张，无法代替实践者自己的思考、选择、运用和创造。尽管不同体育理论在形态上离具体的体育实践有远近之分，如体育哲学，它不关心具体的体育实践，但不能说它毫无实践意义，而是它的实在意义隐含在深层次的价值层面之中。体育理论之所以受到来自各方面的空疏无用”、‘脱离实践”的批评，实际上是它与体育实践作用方式的间接性所决定的必然结果，是人们用工艺学”的眼光对它进行审视的必然结果。体育理论与体育实践的非对应性和非直接性关系，不是说体育理论对于体育实践没有意义，相反，它表明体育理论作用于实践确实有一个复杂的机制。
2.1认识功能
体育教学实践中已经积累了丰富的经验和科学的事实，这是丰富体育理论的源泉。但是，大量的经验性认识不会自动产生新的理论来指导实践的发展，而是需要人们突破原有的基础，通过理论研宄，使经验性认识转化为理论性认识，揭示体育教学活动的规律。理论的主要价值在于它的说明解释功能。世间所有的现象都需要解释，而理论恰恰为详实的解释、说明打下坚实的基础。3]”在认识实践的层次上，体育理论在一定程度上揭示了体育的本质和发展规律，因此能够为人们提供依据，对过去或当前的体育现象作出科学的说明和阐释，增进人们对体育现象的认识和了解。同时，运用理论思维，从动态中观察事物，既能说明过去，又能揭示客观事物转化的某种趋势，经过深层次的分析与综合、抽象概括，对事物的存在形式作出新的表述，有利于人们推导出对未来体育现象的科学判断，帮助实践者根据对体育规律的认识去预测体育未来可能发生的变化。
从深层次来看，体育理论揭露了体育的本质、本性和本源的内涵，探讨和揭示了体育的内在规律和运行机制，形成了一个基本的理论框架结构，能对体育的基本概念和基本原理作出有科学根据的解释，从而增进人们对于体育的完整理解以及对体育诸多要素之间逻辑关联的把握，有助于解决对体育的认识问题。它为体育实践者有的放矢地反思体育行为提供了不可或缺的认识依据。有理性、有思想，就有智慧和创意、判断和决策，就能不断提高认识能力，实现理论指导实践，推动体育实践的发展，使体育教学不断进步，适应新世纪社会发展的要求。
2.2价值的启迪与唤醒功能
理论是对现象的通用的解释……而实践则是一种干预，这种干预的基础是主体能够有意识、有目的地将其个人能力、来自各方的需要、目前所处的环境以及有关的理论加以整合。”体育理论可以启发体育实践者的体育自觉，增进他们对体育本质、价值和意义的领悟。体育实践是一种生命体验的实践，体育教师只有具有一种自觉的意识才能在每一时刻以适当的方式进入学生的心灵世界，去塑造人的心灵。一种成功、深刻的体育理论，能给实践者以人性的陶冶、价值的体悟和视界的拓展，促进实践者对体育的自觉思考和审思，从而更深刻地领悟体育的价值和意义。
体育理论促进体育实践者对原有体育理念的理性批判，并在此基础上为实践者重建自己的体育理念提供理智资源。体育理论是体育研宄者体育理想的深刻表达，它体现着时代精神和价值取向，提出理想体育的假定，确立了当代体育的理念与价值坐标，有助于实践者以特定的价值标准和体育信念对体育实践中隐含的前提进行价值判断，反思体育实践所承载的文化价值，并且帮助体育实践者根据当前文化精神生活的需要在其意识中重建、重植新的文化价值理想，培育新的体育精神。
体育理论对体育实践的作用和关系具有内在性、间接性，它通过增进体育实践者的体育认识，启蒙和唤醒体育实践者而起作用。有关社会行为的不像有关物理、生物领域的科学理论那样发达，那么可靠。许多所谓的理论仍然只有有限的解释力和预测力。[3]”因而，体育理论作为一种对体育社会行为自觉的理性认识，在一定的意义上说，它所能为实践提供的理性认识并无绝对的普遍意义。体育理论的目的主要不是为体育实践工作者提供规则性、技术性的知识，其深层目的是通过将体育研宄者自身的理想展现给实践者，启迪与唤醒体育实践者，加深和更新人们对体育及其价值的理解，而不在于为体育实践提供一套实际有效的工具。实践者对体育理论的选择取决于理论本身的魅力和实践者对此的主观判断和理解。理论对实践的指导作用机制在于唤起体育实践主体内心的参与、价值的认同和精神的再生，引起实践者对体育的意义、价值、理想等主题的深层思索。体育理论对实践构成的是一种内在的、反思性的、批判性的关系，而不是外在的、工具性的、同一性的关系。
3制约体育理论对体育实践发挥其功能的主要因素
从体育理论对体育实践的作用机制来看，体育理论对体育实践发生作用和影响必然是以体育实践者对理论的真正认同、选择和运用为前提的，体育理论所揭示的内涵只有转化为体育实践者的实践能力和方式才具有价值和意义。而实践工作者对一种体育理论的认同，是实践者在对新”、‘旧”或多种体育理论做价值等级衡量和评判的基础上选择的结果，它所需的是实践者本人内在的、理性的反省力和素养，需要实践者的批判意识和智慧来确保新的体育理论在实践者头脑中真正的认同和内化。
从体育理论的性质特点来看，任何体育理论作为人们对于体育实践规律的理性认识都只能是一种相对性的认识。体育理论只能是理论主观向实践客观的无止境的接近过程，不存在某种一经达到便永远不变的静止理论，更不存在终极理论，它需要不断地修正、发展和完善。
3.1体育理论自身因素的限制
体育理论要能够真正对实践产生作用，要求理论自身必须具备科学性、明晰性、时代性和文化的适应性。体育活动有着自身固有的逻辑和规律。体育理论的科学性就在于体育理论作为体育研宄者对体育的理性探索是否客观地、真实地反映体育内在的本质规律和联系，反映体育的原本面目。体育理论的明晰性就在于能为实践者提供具有一定质和量的信息。体育理论本身必须有确定的观点，不能似是而非、含糊其词，更不能自相矛盾。体育理论提供的信息必须使人们对这个理论所指向的对象具有一定的可感知性和可观察性。体育理论要有效发挥对实践的作用，必须从总体上把握时代发展的基本走向，紧扣时代的脉搏，把思维的触角伸向人类现实的体育实践，透视人类体育实践的精神底蕴。任何体育理论，都是在一定的民族文化环境中孕育和发展起来的，因而体现出浓郁的民族文化的特色。正因为体育研宄者对体育的探索一开始就处在既定的文化环境中，为某一特定的文化传统氛围所包围，所以，任何的体育理论都体现着体育研宄者不同文化环境下特定的研宄思维方式、价值观念和心理习惯，体现出体育认识上的文化风格差异，形成体育理论不同的民族文化倾向。
3.2体育实践主体的限制
体育实践主体必须对理论进行反思、选择、综合而加以应用，因而，体育实践主体素质的问题将会使体育理论对实践功能的发挥产生影响。
体育实践主体对体育理论在实践功能上发挥的限制，首先表现为体育实践者理性的反思意识和能力。‘反思型教师所追寻的是探索被常识掩盖之下的对于实践经历的真正理解[4]。实践者对体育实践问题自觉反思意识的强弱一定程度上决定着实践者对体育理论的关注和思考的程度，从而间接影响着新旧体育理念在其头脑中的更新和替换。体育教师在实践中对教育意义的主动探求、反思，会推动提升体育教师的教育责任感和理论思维能力，使教师对体育教学活动有更深入的理解，在体育教学实践中不断进行思考、解析和修正，进而不断提高自身体育教学效能和素养。
其次，是实践者理论素养和思维能力。体育实践者的理论素养影响着他对体育理论的审视、取舍、吸纳和内化，影响着对新理论的价值判断和接受程度，同时也决定着实践主体对体育理论产生主观曲解和误读可能性的大小。体育教师只有采取多向度、多视角看问题，才有利于把握问题实质，得出符合客观实际的结论，才能在教学中游刃有余。不同的体育教学理论观点构成了一种多维视野看待体育教学复杂的社会现象。从其不同观点的思维角度对这一社会现象进行阐述[5]。
再次，是实践者对理论的选择和整合能力。现实社会中体育理论的纷繁多元也要求实践者有足够的能力对之进行合理的整合，而不至于感到莫衷一是。在多样化的基础上，努力实现教学认识方式的优化和综合。通过鼓励多样化来促进教学认识方式的繁荣。在多样化探索的基础上，还应进一步加强综合，从而促进教学认识方式的优化。所谓综合，有选择和组合两个侧面。选择强调的是：多样化不是说什么都一样好，没有任何取舍，在具体条件下，不同的教学认识方式有不同的价值，因而必须优选。有时从体质教育”视角，有时从快乐体育”视角来说明特定的教学现象，而有时则从‘技能教育”视角或‘全面教育”视角以及它们的交叉点来说明之。
有些时候快乐体育”可能是提供阐明某一特定教学现象的最佳视角，而在别的一些时候，体质教育”视角或技能教育”、全面教育”和终身体育”视角的交叉也许能提供最富洞见的阐发。在观察体育教学复杂的社会现象过程中，宄竟选择何种视角、选取几种视角以及如何整合和协调各种理论视角，取决于观察研宄者本身的特点和具体研宄对象的情况。所遵循的原则是，能够提出新颖的能说明问题的观点，引起人们对新现象的关注，揭示那些迄今为止一直被遮蔽的关系，提供新的看待问题的方法，对体育教学现实能够有一个综合客观的把握。企图用一种观点、一维视野、一种角度来透视极其丰富的、复杂的体育教学现象是注定要失败的。受主体立场和理论观点所影响的特定的视点，一种观点和角度不可能完全如实地反映社会现实，它总是有所取舍，总是有其局限性和盲点。不可能能够充分地说明任何一个社会现象的丰富性和复杂性[5]。
4小结
总之，实践者是否具有创造性的应用理论开展实践的能力，影响着体育实践者能否将新的理论与自身的实践相结合。如果实践者根本就不具备体味、理解、领悟理论和将其运用于实践的能力，再先进、符合现实的理论，也根本不可能发挥作用。体育实践工作者对体育理论的掌握不应是技术性的，道德上的，而应是精神上的融合和价值上的统一，只有这样，实践主体才能自觉地对自己隐蔽在行为中的理念与价值进行挖掘与批判，在与理论对话的基础上形成视野融合，使理论与实践真正统一，体育理论才能变成实践者自觉的行动。
参考文献：
[1][英]丹尼斯•劳顿，张渭城译.课程研宄的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，1985:8，14，10.
[2][美]DP约翰逊.社会学理论[M].北京：国际文化出版公司，1988:7,42.
[3]冯大鸣.沟通与分享一中西教育管理领衔学者世纪汇谈[M].上海：上海教育出版社，2002:60,68,66,67，116.
[4][美]布鲁克菲尔德.批判反思型教师[M|.北京：中国轻工业出版社，2002：8.
[5][美]伯•霍尔茨纳.傅正元译.知识社会学[M].武汉：湖北人民出版社，1984：29.
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