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但也有很多研究者认为其主要原因在于中国文化传统的某些缺陷。比如张岱年先生就认为，中国传统文化基本上是一个以儒家思想为主、佛家和道家思想为辅并杂有其他思想的文化体系，其核心是儒家伦理纲常，虽然主张知行合一,天人合一,真善合一,但重社会轻自然、重综合轻分析、重思辨轻逻辑。这种趋向，是造成近代科学没有在中国产生的不可忽略的重要原因之一。另外，毕剑横先生认为，由于中国传统的重社会轻自然的文化特征、重综合轻分析的思维方法、重实用轻理论的学术传统以及重思辨轻实验的研究风气这四个方面的原因，使理论科学和实验科学在中国的产生和发展受到了局限。 既然文化传统中的某些因素束缚了自然科学在中国的产生和发展，那这些因素也必然影响甚至束缚现代科学教育在中国的发展。物理课程作为科学教育的一门核心课程，它的发展势必也就受到传统的影响。有些研究者甚至认为，文化传统中的消极因素已成为我国基础教育课程改革的巨大负累。通过对物理课程的发展研究我们发现，文化传统中的一些因素对中学物理课程仍然起着消极的影响，主要表现在以下几个方面。 1.文化传统与物理课程目标。从对我国中学物理课程目标变迁的研究中，我们发现文化传统对课程目标的影响非常深刻。第一，物理课程目标重视理论知识、重视知识的实用价值以及重视学生优秀品格的养成，这和我国儒家文化传统是相契合的。第二，物理课程强调对学生、社会、自我价值取向的培养，如爱国主义、社会主义，而对个体、自我价值取向如好奇心、求知欲、批判意识、创新意识等提倡得比较晚，这正是重群体意识、轻个体意识的文化传统在物理课程目标中的折射。第三，我国的中学物理课程目标虽然强调道德品质、集体意识的培养，但是由于各种原因，这些优秀的传统的内涵并未在物理课程中得到现代观念影响下的升华。如我们重视道德品质的培养，但是在物理课程目标中却一直未曾对尊重人、理解人等基本的适应取向的道德品质做出要求；传统文化虽然有强调集体意识的传统，但是表现在我们的课程目标中则仅仅是局限于对国家、民族、政体、社会主义等狭隘道德意识的认识和服从，而未能加强或者体现基于互相尊重、充分发挥自我、互相帮助与顾全大局等因素而倡导的团队精神等，更未上升到全球观念、人类和平和可持续发展等超越取向。 2.文化传统与物理课程内容。由于课程内容是对课程目标的具体化，所以逻辑上就使物理课程目标中的文化传统趋向在物理课程内容中得以具体化。首先表现在课程内容的选择上，由于课程内容的变迁过程是“学科知识”、“当代社会生活需求”、“学习者经验”三者之间的协调与平衡过程。而物理课程内容的基本趋向总是偏重于“社会需求”和“学科知识”，尤其是偏重于社会需求，“学习者个体经验”总是被忽视或者被边缘化。这一点正反映了我国民族文化传统对人的个体价值的轻视；其次，文化传统又会影响对物理学概念、规律的表述方式和方法。由于语言是思维的外壳，不同的语言本身也就反映了思维方式的差异。汉语在陈述一种事实的时候，习惯于从侧面入手，阐述外部的环境、条件，最后才点出话语的信息中心。英语则开门见山，直截了当，习惯于把要点放在句首说出，然后再把各种标志一一补进去。比如对于牛顿定律，英语习惯于这样表达： “a body at rest remains at rest and a body in motion remains in uniform motion in a straight line unless acted on by an external unbalanced force.”我国以前的物理教材中是这样表述的：“如果物体没有受到别的物体的作用，那么这个物体将保持静止或匀速直线运动状态不变”、“一切物体在没有受到外力的作用时，总是保持静止或者匀速直线运动状态。”但近年来教材中有所变化，即按照英语思维的模式翻译：“任何物体，都保持其静止状态，或者匀速直线运动状态，除非施加外力迫使其改变这种状态。”有教师认为，后者更有利于使学生理解这一规律。再次，我国物理课程内容整体上表现出注重对知识结论的介绍，缺乏对知识形成过程介绍；注重逻辑推演，缺乏思考、讨论以及动手实验；注重对物理知识本身的识记，缺乏对物理知识形成过程的主动探求，也从一定程度上显示我国民族文化传统中的某些特质的潜在影响。 3.文化传统与物理课程的教学方式。教学方式包括教的方式和学生学的方式，并且教与学是紧密联系的。在传统文化的影向下，无论是在现实中还是在人们的心理中，教师无疑是课程的中心，教师不仅仅是课堂教学的控制者、教学活动的组织者，而且自身处于权威的地位。另外传统教育中虽然也比较成功的运用教学相长、知行合一、学思结合等具有现代意义的教学方式，但是由于传统文化中重述轻做的特性以及科举文化的影响，也形成了注疏考据、强行灌输、死记硬背等不良作法。 体现在物理教学中，教学以教师为中心，同时注重教师对知识的讲解和学生对所学内容的识记；重视对物理理论知识的学习以及演算，而轻视学生动手实验和探究；课程目标中注重对物理学基础知识的学习，而不对学生经历物理过程作必要限定。另外，课程内容中的物理实验则集中在验证性实验，而验证性实验其主要作用在于使学生确信科学是可以被证实的，这显然与新科学观相违悖；而对于能使学生获得知识的探索性实验在相当长一个时期内没有开发，直到文革后才有所涉及；而能使学生亲身经历和对科学研究全过程得到体验的科学探究实验，则一直到20世纪末的新一轮课程改革中才得到了重视。其实，即使是当前，现实中讲实验或者黑板上做实验仍然是许多教师对于物理实验教学的主要策略。 4.文化传统与物理课程中的权威化取向。物理课程中的权威化取向主要包括两个方面，其一是教师对于学生的权威（不包括教师由于人格感召力所树立的权威）；其二是课程文本（课程计划、课程内容、教材、资料等）对于教师和学生的权威。这两种权威化趋向从根本上说来自于文化传统。前者是基于文化传统中的“师道尊严”。在这种文化氛围里，教师权威统治一切，忽视或压抑学生的独立人格。后者是基于文化传统中的“唯古是法、以老为宝”的崇古观念。这套观念认为古代圣人及经典中所提倡的思想、礼仪、道德、政治等规范，具有绝对的权威，后人只能遵循，而不能忤逆。靳玉勒教授认为：“正是由于课程中的权威化取向，使得学生处于压制状态，久之，学生就把这种外在压制内化为无意识的自我抑制，对问题不求甚解，以至怀疑精神和问题意识在这一外在压制和自我约束的双重作用下消失殆尽，学生于是成了知识的忠实继承者。苛刻地遵守师授知识，学生只能把自己的学术视野严格控制在教师原有思维域限里。” 以致学生不仅相信权威、服从权威，同时也不具有独立思考、批判与创新意识和精神。文化传统所赋予的权威化取向在物理课程中有诸多表现：（1）课程内容局限于学科中的经典知识和学科发展中已有定论的内容，排斥科学新进展和仍具争论性的知识；（2）物理实验仅仅局限于验证性试验，排斥探索性、开放性实验；（3）教师武断地传授知识，不容学生提出质疑，包括对教师本身以及物理课程文本；（4）教师固守于国家制定的统一的课程标准、计划、内容等，不越雷池一步；（5）严格按照标准的模式以及标准答案讲授。 三、结语 以上我们讨论了文化传统中的某些因素对物理课程带来的消极影响，但是从对我国物理课程的现状来看，对此还没有给予足够重视。另外需要指出，我国文化传统有其非常优秀的一面，因此，在物理课程中我们一方面要大力发扬文化传统的积极作用中，同时也要重视文化传统对我们开展物理课程以及改革所带来的内在阻滞作用。这也是我国物理课程健康发展的必然选择。
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