论文摘要:汶川大地震中个别教师的不当言论，引起了社会和部分学者对我国教师职业道德现状的批评，具有明显的泛道德论倾向。脱离社会和学生发展需要的教师道德规范，与教育科学精神背道而驰，只能变成教条主义、形式主义和宗教狂热。从中西教师职业道德规范的比较中，我们认为明确教育关系，面向社会和学生发展的实际需要，遵从学习心理学的原理与方法，是教育科学化的本源之路，也是教师职业道德培养和评价的根本标准。
汶川大地震中因为个别教师大胆狂悖的言论挑战了社会伦理的底线，社会发动对他个人的舆论谴责与攻击至今仍然汹涌不休。笔者以为，社会对教师职业道德现状的抨击，实际上是群众将对教育现状的不满，不自觉地投射到了教师身上。对于个别教师违背基本伦理的狂悖言论予以批判本无可厚非，但是将道德批判的矛头指向整个教师群体，宣称教师的职业道德修养普遍出现了问题，则有失公正。
随着我国改革开放的深人发展，由市场来甄选、配置和评价人力资源的社会教育机制已经形成，我国的教育环境早已发生变化，教育理念早应变革。然而，应试教育仍然大行其道，令人堪忧。近年来大量关于教育心理的实证研究报告显示，学生社会实践和适应能力降低、思辨能力及创造力衰弱、社会人文素养下降和身心健康状况恶化的事实，不容乐观。这种状况与党和国家的教育宗旨、目标背道而驰，与学生自我发展的需要相去甚远，与社会对人才素质的要求严重脱节。教育效果及其现状，与教师行为直接相关。在我国，教师教育行为规范，无疑集中体现在教师的职业道德观里面。而我国目前的教师职业道德观陈旧空泛，与上述教育现状具有密切联系。
党的十七大提出的科学发展观，无疑对我国教育实践和教育伦理指明了方向。教师的职业道德准则将何以为据?教师职业道德评价的标准，到底是取决于社会创新发展与学生全面发展的需要，还是遵循于传统教条和行政规约?要加强教师职业道德素质的培养，首先必须对教师道德的标准重新加以审视，做出具体切实而非空泛抽象的界定，以正本清源。
一、抽象的道德资任还是一厢情愿的心理投射:对传统师德观的质疑
针对汶川大地震中个别教师的言论而推及整个教师群体职业道德问题的忧愤与呼吁，只不过是社会对教师职业道德认识偏差的缩影。稍微冷静下来一分析，其中的荒谬与偏执显而易见。受抽象的传统道德观的狂热牵引，偏执论者以虚假的道德评价前提(以言定罪)，不可遏抑的主观武断色彩(以偏概全)，难以让人信服。
按照历史唯物主义的观点，职业道德规范本来就是一个社会历史范畴。对道德行为的评价，离不开具体的社会关系及道德情景。无论是康德所谓的“纯粹理性”和“善良意志”，还是孟子人性善的天赋道德论，都不过是一厢情愿的道德迷梦。职业道德的标准，不可能不随着社会历史条件的变化而变化，不应该存在超越一切历史阶段、跨越不同文化背景的普遍的职业道德标准。
中国古代的教师职业道德与整个封建社会的宗法制度本为一体，所谓“为人谋而不忠乎”、“国家兴亡，匹夫有责”、“精忠报国”、“文、信、忠、信”等封建道德信条，只不过是用来维护阶级统治的精神工具而已。另一方面，从中国与西方跨文化比较的视角来看，西方基于个人主义价值观而形成的教师职业道德规则，其含义与要旨与中国基于群体伦理而形成的教师职业道德规范，也不可简单比照，引以为据。而上述道德教条恰恰是道德偏执论者的逻辑依据。
道德偏执论者对所援引的传统，和所比照的西方教师职业道德，疏于做任何具体的分辨。他们剥离教师职业道德的社会历史与文化差异的目的，就是要弄出一套抽象的、空虚的、凌驾于一切现实社会教育关系之上的道德规范出来，以所谓“社会责任”的名义强加到教师头上，固执地将抽象社会美德的传承责任全部推到“为人师表”的教师身上.臆想只要教师成为社会美德的楷模.人类美德便可超越社会关系而发扬光大，流传千古。这种道德偏执不但有违历史唯物主义的基本精神，背离了教育的基本规律，而且很容易将民众对于社会道德发展的期望，不合理地投射到教师职业角色上，具有很大的伪善性。在笔者看来，目前社会对师德的偏执与谬误，集中体现在以下三个方面:
1.绝对主义的职业道德观念
教师应该具有完善的道德人格，成为人类美德的化身，是一切道德偏执论者进行师德审判的假设前提(尽管这个假设是伪命题)。个人品德修养及践行的有限性与社会对教师道德期望的无限性，成为道德评价的悖论。若不能从实际的情境出发，很容易将适用于全体的和发展的教师角色的道德期望压到单个教师的一言一行上，从而对教师采用绝对主义的评价标准。
应该看到，教师职业道德上的教条主义、形式主义和宗教狂热，都与绝对主义的道德观紧密相连，甚至可以说是由此而来。不管社会教育条件的变化和教师正当合理的权利需要，而盲目信赖、绝对遵从某种道德原则与要求，或者只着重于从外表上奉行的形式主义的做法，都必然否定教师在道德选择中的能动性及其真正的道德责任，忽视职业道德修养中的自觉性和意义性。
2.非对称的职业道德责任
教师职业道德是同教育活紧密联系的符合教育规律所要求的道德准则、道德情操与道德品质的总和，它既包含着对教师从事教育活动的行为要求，同时也包含着教师有效从事教育活动向社会诉求的权利。没有相应的权利以为保障和基础的职业道德规范，本身就很不道德。
教育活动的创造性劳动特征，决定了教师职业规范必须建立在一定的权利保障基础之上，意味着教师与社会的权责交换与约定。如果社会和教育管理职能部门不能为教育活动提供安全的教育保障，那么就没有理由来责难教师。教育是一项社会性系统事业，不独为教师的职责，故不可将教师有责任保护未成年人的道德要求，演变为必须在不可抗力的灾难面前慷慨赴死的道德律令。职业道德是约定的，不是单方面的强加，起码应该得到教师的普遍认可。所谓“道德责任”这一伪概念，形象地表达了以社会名义践踏教师基本权利的不良企图。
3.泛道德倾向的职业道德规范
社会关于教师职业道德的认识是比较含混模糊的。即便是刚修订的中小学教师职业道德规范，笔者窃以为也有空泛抽象和不切实际之嫌。我国社会对教师道德的期望，实质上是一种人格化的抽象道德观，这种期望将教师塑造成“道德超人”，基于这样一种荒谬逻辑:教师具有教育培养人类后代的“神圣”职责，其“为人师表”的职业活动特性，“必然”要求时时处处作为学生的道德表率。这种道德期望和评价标准，夸大了教师在学生社会道德与态度学习过程中的作用与影响力，反映出对学生品德心理发展规律的无知。
道德与职业道德是两个既有联系又有区别的概念。道德是一定社会对特定角色在所涉社会关系及其行为上的广泛规定性。而职业道德，则是与职业角色有效履行职业责任相涉的有关行为的规范。很明显，教师负有职业道德责任，逻辑上并不等于教师负有人类道德责任。教师职业道德离不开教育活动及其有效性这一根本界限与规定。脱离教育目标设定的“泛道德”义务，是对教师的不公。离开学生社会道德与态度学习的社会方式与途径，忽视社会环境与条件对人性的制约，将本属于社会的责任硬压到教师头上，只会把所谓的“道德责任感”变成一种抽象乏味的文字游戏。
二、教育管理取向还是学生发展取向:中西教师职业道德规范之比较
中西教师职业道德规范的差异，归根到底受中西文化差异的支配与影响。我们固然不能盲目照搬，但是也不能不加以借鉴和学习。在以人为本已经成为社会主义和资本主义的共同价值追求的时代背景下，这种中西比较的视角，对明确教师职业道德的标准，和培养我国教师真实的职业道德素质，具有重要的借鉴意义和指导价值。
如前所述，中西社会价值观具有明显的文化差异。在强调社会伦理的中国传统文化环境中，个人权利很容易被统治阶级，或者名义上代表人民利益的特权集团，打着社会利益和社会道德的旗号，进行合法剥夺。我国从古至今根深蒂固的唯权唯上的官本位的文化劣根性，可以说都与无条件遵循权力与行政教条的文化传统密切相关。相比而言，由于西方历史上出现过三次大规模成功的倡导和维护个人权利的社会意识运动(文艺复兴、启蒙运动和人本主义思潮，笔者注)，因此个人主义的核心价值观在“民主、平等、博爱”旗帜下，得以迅速而持久地植根在西方文化价值体系的土壤之中。对比我国《中小学教师职业道德规范(2008年修订)》与新西兰、美国全国教育协会所制定的职业道德规范，不能不说正是社会核心价值取向的差异，导致中西教师职业道德规范取向的迥然不同。
1.教师职业道德关系的差异—含混隐匿与明确具体
《中小学教师职业道德规范(2008年修订)》用“爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习”二十四字、六条规予以概括(教育部，2008)。不难看出，我国始终以明显的行政管理条规为职业道德之导向，教师的道德责任并不是直接与学生发展相联系;相比之下，新西兰和美国的教师职业道德规范不可谓不少，但是它们都明确而直接地以教育关系为导向。新西兰教师职业道德规范开篇明确规定，教师的专业活动围绕着学生的学习，与同行、学生、学生家长和家人等合作关系中完成。该规范分别从对学生的责任、对学生家长/监护人及家人的责任、对社会的责任和对本职业的责任四种真实职业关系出发，提出了切实可行的规范。而美国的教师职业道德规范，则径直从对学生的责任和对本职业的责任两个方面来规定。另外，新西兰和美国的教师职业道德规范.除了涉及师生关系.还涉及到了社会和家长对学生的教育关系(李茂，2008);而我国只强调教师的教育职责，完全将社会和家长对学生教育成长的责任关系抛到一边。
2.教师职业道德内容的差异—高、大、全与细、实、切
就规范的内容而言，我国的中小学教师职业道德规范的内容可谓无所不包。高、大、全的道德条规是否真实有效，是否是以学生发展为基点和标准，那是制定者所不屑考虑的。相对而言，新西兰和美国的教师职业道德规范的制定，则完全以学生的发展为主线和标准。例如，全美教育协会制定的规范中，其核心规定是，“教育工作者努力帮助每一个学生实现其潜能，使之成为一名有价值、有能力的社会成员。因此，教育工作者致力于激发学生的探究精神、求知与理解欲望，以及成熟的价值目标的形成”(李茂，同上)。面对学生发展，以学生发展为中心，是西方教师职业道德规范最突出的特征。这是建立在众多教育心理学专家积极探究学生学习发展的心理规律，并能够将科学成果推广和应用于教育实践的结果，而我国却缺乏这样的教育环境。
另一方面，西方的职业道德观并非强调个人权利而忽视了社会责任。相反，只有在尊重个人权利的基础上，才谈得上社会责任。和我国一样，西方教师职业道德规范很强调教师的社会责任。但是，关于这方面的规范并没有超越教师本职工作和自身能力的范围，并没有把教师拔高到“道德超人”的地步。特别值得一提的是，新西兰要求教师“传授广为社会接受的积极的价值观，并以身作则，鼓励学生学以致用，并批判地理解它们的重大意义”。这在中国的教育生态环境之下，教师还能引导学生学会质疑和批判，是难以想象的。具有讽刺意味的是，全美教育协会关于教师对学生健康和安全的责任，是这样的规定的:“当学生的学习、健康及安全受到危害时，应为保护学生做出恰当努力”。似乎并没有像某些道德偏执狂者所叫嚷的那样，教师必须无条件成为“道德英雄”甚至“道德烈士”。
三、社会发展与学生自身发展需要:教师职业道德至高无上的标准
由于众所周知的原因，具有浓厚意识形态特征的、僵化机械的不科学的教育指导思想，一度成为我国学生健全人格发展的教育生态环境障碍。笔者以为，目前巫需克服两种与教育发展的科学性要求不相符合的对立倾向:一种是极端守旧的僵化教育思想，看不见世界经济文化发展的潮流和趋势，顽固坚持教育以德育为先、德育为重的搞政治灌输与教化的教育观。这种倾向，与行为主义教育观的片面性同出一辙，迷信外部灌输，完全不考虑学生自身的学习需要等内部因素在学习过程中的决定作用，完全不考虑社会文化环境的发展变化对学生的影响作用。这不仅与辩证唯物主义的观点相违背，而且与教育的科学性要求相去甚远。二是持极端存在主义的教育思想，作为对政治教化和灌输论的反动，主张彻底祛除文化环境因素的影响，以超越历史发展条件的极端自由主义为诉求.彻底放弃对学生社会主义核心价值观形成和发展的引导职责。这两种不良倾向，都不符合我国社会发展与学生个人发展的客观需要。
就社会发展而言，中国特色社会主义事业的建设，不是空洞的意识形态之争，而只能靠社会经济文化的快速提高、人的全面而自由的发展来证明。因此，教育的发展应该符合社会经济文化发展的需要。改革和发展是社会主义发展的本质特征，破除教育体制障碍，摒弃陈腐僵化的教育观念，是社会主义教育事业发展的必然要求。就目前我国基础教育和高等教育的现状而言，必须正视存在的突出问题，确立市场需要和市场评价在教育目标和教育评价中的合理地位。如此才能彻底扭转应试教育状况，消洱教育的实际状况与社会发展需要之间的横沟。
就学生个体发展而言，必须吸收建构主义和人本主义学习观的教育思想，尊重学生自主发展的需要，改革课程设计和实施中片面发展智育、强化课堂和书本教学，而忽视健全人格培养和社会实践能力的做法。笔者曾进行过大学生自我发展期望的调查，结果表明，目前的教育与学生自我发展的期望之间，存在巨大的差距。高度集中的教育管理体制，通过束缚学校和教师的自主性而压制和忽视了学生自我发展的需要。结果造成学生的片面和畸形发展，与教育初衷南辕北辙。
四、结语
我国基础教育和高等教育中有关学生发展的科研结果表明，没有什么比促进学生健全人格的培养更应引起教育管理当局和全体教育工作者的重视，更应成为指引教师职业道德意识及其行为的标杆。
德育的科学性是建立在既坚持个体发展的文化环境塑造作用，更遵循学生发展的心理规律基础之上的。前者符合社会发展的需要，后者则符合个体发展的需要。只有将合目的性与合规律性结合起来，才谈得上教育的科学性。相应地，教师的职业道德必须以符合社会和学生发展需要为标准，而不能以行政规约惟命是从。脱离社会发展和学生发展的实际，以陈腐抽象的教条话语，空谈教师职业道德，等于放弃教师的职业道德修养和职业责任。因此，摆脱教师职业道德培养中机械抽象的不良倾向，面向社会和学生发展的实际需要，才是现实合理的，才是真正贯彻科学发展观和党的教育方针，让人民满意的根本之路。
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