德育叙事中的叙事，就是最广范围意义上的“故事”。德育叙事在我国德育研究者的研究领域里，经历了一个从故事法到德育叙事方法，再到德育叙事模式的演变过程。在这个过程里，每一个研究者都显示了他们的智慧，并且在促成它的模式化过程中发挥了他们的重要作用，体现了研究者的集体力量。
一、德育叙事的兴起
最近30年，我国德育研究者在德育方法革新方面的努力从未间断。但是德育方法依然未能成功摆脱“老办法不灵，硬办法不行，新办法不明”[1]的困境。同时，这也被研究者认为是导致德育低效的主要原因之一。“德育内容再正确，方法不对，也是无效的。”[2]德育的方法因为“强制主义”、“灌输性特征”、“脱离生活”、“成人化”、“孤立化”，忽视青少年的心理特征和主体性、单一化和僵化等而受到强烈的批判，研究者无一例外地要求“改变德育方法，更新德育手段”。[3]
在众多研究里，叙事(故事)作为一种方法在德育中没有受到足够的重视。自从叙事理论的引入，研究者开始重新关注叙事(故事)在德育中的运用。并形成了一些与叙事(故事)相关的方法或模式。在这里，把这些方法和模式都归入“德育叙事”范畴。
(一)故事法的研究
德育叙事方法，按照研究者的共识，是运用道德故事进行德育的一种方法。这种方法是“一种古老的道德教育方式”[4]。但是，这种方法以前不被称为“德育叙事法”，而是被称为“故事法”。研究者改用“德育叙事”，是最近几年才出现的。
在小学思想品德课开设之初，上海市的毛蓓蕾老师就曾经在小学思想品德课上运用了故事法。
对低年级学生进行说理教育，不能用空洞的说教，严厉的训斥，而是应该采用他们能够接受的生动、直观的方法，使他们形成一定的道德观念，毛老师就是这样做的。例如，在“集体的力量”这一课中，她选编了《大雁起飞》的故事，使孩子们从听取饶有兴味的故事中，懂得了个人不能离开集体的道理……[5]
毛老师的故事法运用得比较成功。但是也有几点不足之处：首先，在思想品德课堂上使用，把故事作为思想品德教学内容的一部分，故事法作为一节思想品德课堂众多方法中的一种，并没有得到很好的凸显。其次，此方法被置于说理教育之下，不被看做是与说理教育平行的一种德育方法。所以故事法的很多功能并没有得到很好的发挥。还有，毛老师运用故事法还处于经验层面，没有相应的理论支持。
毛老师运用故事法是一种非常值得称道的探索。但是，没有受到实践同行和理论研究者的重视。其中原因是多方面的，主要原因可能有两个：
一是与德育没有受到足够的重视这种情况直接相关。由于追求升学率，与升学有关的文化课的地位被无限提高，一切与升学无关的课程的地位变得可有可无。由于人和道德的复杂性，思想品德教育最耗费时间和精力，且无法完全把握德育效果。所以，很多“片面追求升学率”的学校要提高“效率”，首先考虑的就是把德育变成德育知识课，要缩减甚至取消德育。
二是与叙事相关理论不成熟有关。故事法处于经验阶段，国内相关的哲学、心理学理论留存着一片空白，也没有理论引进，使故事法缺乏相应的理论支持，经验无法上升到理论层次。再好的经验没有上升到理论层面，都容易被忽视。而研究者也因此无法构建可操作的指引性框架。所以故事法也没有得到德育实践者的充分肯定和推广。
(二)德育叙事方法的复兴
故事法的研究和实践运用一直处于经验状态，且零星分散的不受重视。直至后来得益于叙事研究在中国的引进和复兴，德育叙事方法也随之复兴起来。
叙事研究的复兴，使人们开始重新认真地审视叙事在其他领域的运用问题。与此同时，国外研究者就把叙事理论运用到德育中。[6]从美国缅因州Colby College的Mark Tappan教授的主页上可以发现，他在上个世纪八十年代末已经写了好几篇相关文章。分别从心理学、解释学等角度来论述“德育的叙事方式”问题。而在我国，在21世纪初才开始谈及这个话题。
笔者掌握的中文文献之中最早直接论及叙事与德育关系的文章是刘慧和朱小蔓的《生命叙事与道德教育资源的开发》[7]。此文区分了叙事与生命叙事，并且认为生命叙事是“叙事主体表达自己的生命故事。生命故事是在生命成长中所形成的对生活和生命的感受、经验、体验和追求，它包括叙事主体自己的生命经历、生活经验、生命体验和生命追求和自己对他人的生命经历、经验、体验与追求的感悟等。”并且认为，生命叙事具有自我性、日常生活性、生成性。生命叙事是德育的一种主要的存在方式，生命叙事是挖掘个体生命德育资源的重要方式。
由此可见，“故事法”到“叙事法”的转变，与研究者赋予此方法更多人文色彩及叙事理论的发展给予“故事法”更多的理论支持有关。但是，也正是因为这个转变，使“叙事”本身更具工具理性色彩。
丁锦宏在《道德叙事：当代学校道德教育方式的一种走向》一文中直接提出了“道德叙事”一词，并且给予了定义：“所谓‘道德叙事’，是指教育者通过口头或书面的话语，借助对道德故事(包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故等)的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。”[8]在此后的中文学术期刊里，凡提及“道德叙事”、“德育叙事”或“道德教育的叙事方式”的，都认同这个概念。
2003年12期的《思想·理论·教育》杂志开辟了“德育叙事”专栏，首次提出“德育叙事”，并在2003年第12期和2004年第1期连续两期刊出了一系列的几篇文章，包括沈之菲的《叙事心理治疗：一种后现代的心理咨询方法》，该文从叙事心理学的角度来论述叙事心理学对教育的启发：谨慎使用教育者的影响力、发现生命的意义比问题本身更重要；丁锦宏的《道德教育中的叙事方法探究》，该文分析了叙事方法产生教育作用的机理、道德叙事中故事选择和道德叙事过程中叙事者“视点”选择与叙事方式问题；梁其贵、高德胜的《语言、叙事与道德教育》，该文从语言学的角度分析了叙事的德育作用；周勇的《论道德教育的叙事方式》，该文介绍了国外研究者把叙事应用到德育中的某些经验；刘慧、戢守玺的《生命叙事的道德教育价值》；孙燕的《德育叙事：关注德育事件的真实》。该杂志又在2004年第3期，发表了丁锦宏的《叙事德育方法探究：“灰姑娘”故事与品格教育》，该文是叙事在德育实践中应用的“实验报告”。时至2004年11月，郑航开始从课程的角度来探讨叙事作为教学素材、德育课程资源的相关问题，论述了叙事在德育中的功能、呈现原则和方式等主题。[9]
(三)德育叙事的模式转变
以上这些研究都把叙事定位为一种德育方法。但是，这明显是不够的。所以，有研究者试图把德育叙事模式化。刘慧以“德育的生命叙事模式”的名称，把生命叙事作为一种德育模式提出来。论者针对德育中的“木偶”现象、“填空”现象和“赶场”现象，提出了生命叙事模式。所谓生命叙事模式，是指“在生命德育论的指导下，以学生道德学习为主线，借助学生的生命叙事，在真实的情境中，讨论真实的道德问题，以提升学生道德能力、促进学生生命健康成长为目标的德育模式”[10]。至此，德育叙事作为一种德育模式，被正式提出来了。
二、当前德育叙事研究存在的问题
德育叙事的研究，目的是为了提高德育实效性。在研究中，研究者和实践者的智慧发挥得淋漓尽致。但是，并不是说这些研究就没有任何问题了。站在与这些研究者不同的角度，我们可以发现当前的德育叙事研究至少还存在以下三个问题。
(一)当前德育叙事研究加重了“非理性殖民化”
非理性殖民化，是指理性对非理性的强势入侵和控制。
当下是一个注重非理性的时代。德育研究也不例外。从原来的忽视学生非理性世界，到现在尊重学生非理性世界，这是一个显著的进步。但是，如何面对学生的非理性世界呢?德育叙事研究者试图在德育方法的研究中努力处理好这个难题。
德育叙事的研究和运用是一个理性的过程，这个过程不仅仅包括了德育方法本身，还包括了运用方法的原则。研究者试图创造性地运用德育叙事以促进学生非理性因素的发展。
“生命叙事是指叙事主体表达自己的生命故事。生命故事是指叙事主体在生命成长中所形成的对生命的经验、体验和追求的故事，包括叙事主体自己的生命经历、经验、体验与追求的感悟等。它具有个体性、日常生活性和生成性等特点。”“生命叙事模式的目标是提升学生的道德能力，促进学生生命的健康成长。所谓道德能力是道德潜能的现实化，包括道德学习能力与道德实践能力。道德学习能力与道德实践能力离不开道德感受力、道德想象力、道德理性、道德情感、道德智慧等，提升学生道德能力就是要落实在这些方面。”同时，“感动性”是此模式的主要特性之一。[11]可见。研究者已经不是简单地尊重学生的非理性了，还要“干涉、改变和提升”。这显示了研究者试图以理性对学生非理性世界进行强势的入侵和控制。这是非理性殖民化的典型表现。
德育中，非理性殖民化的实质是把学生的非理性看做是一个可完全控制和操纵的“物”，并尝试用理性的办法去培养学生的非理性。研究者越是努力“创造性地运用德育方法”去应对学生的非理性世界，越显示理性对非理性入侵的不断加强。研究者的这种思路是不恰当的，这必然会对人的物化现状推波助澜。
哲学家们批判现代生活“在科学化的形式下，人更多地表现为理性的主体和逻辑的化身，人的情感、意志、愿望等等经过理性与逻辑的过滤，已被一一净化了，而人自身在某种意义上则成为一架科学的机器……科学的公式化代替了诗意的光辉，机械的操作压倒了生命的涌动。”[12]德育研究者如果迷信科学，努力让德育更加彻底地控制个体的情感和情感体验，这将使“过滤”变成“控制”，不仅无助于解决生命存在的问题，反而加重了非理性殖民化。
德育方法是要干涉学生非理性，还是与学生非理性保持距离，是一个非常重要的问题。在理性与非理性之间，德育叙事应该如何寻找自己的位置，这是问题的关键。
(二)当前德育叙事研究与学生道德需要脱节
德育价值从社会价值转向个体价值的同时，满足学生道德需要成了德育基本出发点之一，这是时代的需要和呼唤。
道德需要是心理学和哲学的交叉概念。“需要是有机体内部的一种不平衡状态，它反映某种客观的要求和必要性，并成为个人活动的积极性的源泉。”“它反映有机体、内部环境或外部生活条件的稳定的要求。”[13]根据马斯洛的需要理论，需要一旦产生，个体的行为就随着需要的强弱而在不同程度上受到需要的制约。当需要长时间得不到满足，就会出现“被某种需要主宰”的局面。这时候，“人关于未来的人生观也有变化的趋势”。[14]
道德需要是在人的安全和自由需要的驱动下的执行和维护一定行为准则的需要。①“它是主体物质需要和精神需要的社会表现形式，表现为主体在实现物质和精神的价值对象过程中对有利于人类和自身生存发展的社会关系的追求、占有，以及在社会关系中获得肯定、完善和超越的意向。”[15]从族类的角度来说，实践引发了人类的道德需要。[16]从个体的角度来说，道德需要的引发，除了实践之外，还存在文化、社会、个体在不同阶段(例如柯尔伯格的三水平六阶段)对他律、自律的认识等等因素的影响。由于文化、社会等因素的影响过于复杂，无法在短暂的德育过程中兼顾，所以，本文只谈由实践引发的道德需要问题。也就是说，本文所提及的道德需要，都是在道德教育之前，已经由学生的实践生活引发出来了的。
今天教育界在提倡回归生活，就是要关怀学生的生存状态。但是，在已有的德育叙事研究里，却没有做到这一点。例如德育生命叙事模式，尽管它要求“在生命叙事模式中，德育的主题设计、德育过程的展开，都紧紧围绕着学生的生命故事。而生命故事本身蕴含着非常丰富的内容，它包含着学生遇到过或者可能遇到的生活问题、社会问题或生命问题等，及各种可能的答案”[17]。但是，这些要求同时也意味着所谓的“生命故事”、“问题”都是教育者自己设计的，都是“可能”的，学生生活中切实的道德需要没有成为考虑对象。
“德育的生命叙事模式”里，教育者对学生道德需要的关怀还停留在肤浅的层次，教育者只关心学生可能需要什么，而不关心学生现在到底需要什么，为什么会需要——包括学生产生需要的源头和学生对需要对象的理解。而学生自己对自己的需要也是模糊的，他们不知道自己为什么会需要——同样包括了产生需要的源头和对需要对象的理解。在这种情况下，教育者对受教育者真正的需要及其满足是带有明显的盲目性的，对学生道德修养而言，更像一种敷衍，根本无法引导学生的道德需要。
(三)当前德育叙事研究忽视了学生的道德问题②
德育叙事，很多时候解决了学生的道德认知的问题，但是，这种道德认知的问题往往是教育者设计的。例如“灰姑娘”的教学研究案例[18]，这种认知的要求是教师设定的。如果在道德教育过程开展之前，我们就已经预设了学生应该知道什么、应该获得什么，那么很容易忽视“学生想知道什么、想获得什么”，也就会导致德育叙事目的功利化和德育叙事“人性缺失”、“无人”现象[19]，最终走向越俎代庖而又遭遇学生不能理解或者抗拒的局面。这是德育经常忘掉的，因为德育本身具有强烈的社会控制色彩。
相比之下，以学生的道德问题为中心，以帮助学生解决道德疑惑为目的展开德育，有三个方面的优势：
首先，学生的道德需要经常通过道德问题表达出来。通过抓住学生的道德问题，教育者就能准确抓住学生的道德需要。这也是对学生人性的尊重，并且以学生的人性为德育核心的关键。不把学生真正的道德问题作为考虑对象，德育过程就难以真正做到尊重学生。
其次，人的思维总是有问题指向的。没有了问题，人就没有了思维；在思维“指导”下的行动是以解决问题为目的，没有问题，人的行动就失去了方向和力度。德育过程没有“问题”就没有了直接动力。教师预设的“问题”遭遇“假问题”的尴尬，使德育过程陷入“无问题”状态的可能性非常大。而围绕学生的思维兴奋点，促进学生道德认知和道德情感的发展的关键是抓住学生的道德困惑或者道德疑问，帮助学生解决之。当教育者直接抓住学生的道德困惑或者道德疑问，就能避免“假问题”“无问题”，使德育过程获得强大的动力。
再次，能在学校德育条件的限制之内最大限度关注学生生活。已有的德育叙事研究，尽管冠以“生命”、“生活”等等名词，但是，事实上，他们关心的仅仅是预设的德育目标该如何实现，并没有真正关心学生的生活。他们更没有解决短暂的学校德育与儿童生活之间的关系问题。作为短暂的学校德育没有能力、时间和精力去关注学生纷繁复杂的生活，更无力干预学生的社会生活和家庭生活。学校德育作为理性活动，与学生生活的交叉点是学生生活中的道德问题。而学校德育对学生生活能有效关注和提供帮助的，也就仅仅是学生生活中的道德问题而已。
注释：
①人类总是在安全与自由之间权衡来做选择的。可以说人类的历史，就是安全与自由的选择史。道德作为一种规范，它可以让人类的行为形成一种秩序而不至于产生混乱。因为在混乱之中任何人的自由和安全都将得不到保障。为了保障人的自由和安全，人类需要道德规则来规范个体的行动。但是这种规范本身对个体而言，就是一种束缚，是一种自由和安全的让度。通过这种让度来加强个体与社会的联系，并且确保个体的大部分自由和安全。所以道德规范对个体而言，是“一种破坏其自由及个人自我完整之类的纽带”。所以道德既是让度自由和安全(“给予、奉献、牺牲”)的规范，又是获得自由和安全(“获得、索取、享受”)的保障。参见[美]埃里希·弗罗姆.逃避自由[M].刘林海译.北京：国际文化出版公司，2002.
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