摘要：“板块式”教学设计创始于语文教学，最初有着很强的学科针对性，近年来历史教学中也广泛采用。历史教学中的“板块式”设计应该考虑历史学科的特点，必须有明确的目标追求，避免“为板块而板块”的形式主义。历史课堂教学中成功的“板块式”设计，多是在深刻解读教学内容的基础上，起到以下作用：彰显知识内在结构，切合学生认知规律，凸显课堂教学立意。这些也正应该是历史教学“板块式”设计追求的目标。
关键词：历史教学；“板块式”设计；知识结构；认知规律；教学立意
“板块式”教学设计的倡导者是语文特级教师、湖北省荆州市教科院中学语文教研员余映潮。他认为，作为一种理念、思路的“板块式”教学设计，“就是在一节课或一篇课文的教学中，从不同的角度有序地安排几次呈‘块’状分布的教学内容或教学活动，即教学的内容、教学的过程都是呈板块状分布排列”[1]。应该说，这种教学设计思路最初是有着很强的学科针对性的。语文教学面对的就是“一大块”———一篇课文；而语文教学的任务却是繁杂的字词识读、写作手法剖析、写作艺术鉴赏、情感体验、思想教育等等。无论是教学内容还是教学任务，都有让人无处着手之感。“板块式”教学设计恰恰为语文教学提供了处理教材、策划教学进程的恰当方法，能有效解决诸如“大面积课堂教学中步骤杂乱、思绪不清”“就课文教课文”等问题[2]。由于这种教学设计思路切合了课改之初倡导的“用教材教”的理念，为授课者重构教材内容、创造性使用教材提供了路径，所以一经提出，其他学科纷纷效仿采用，历史学科也不例外。在这个过程中，广大教师改进了课堂教学形式，提高了课堂教学质量，也增强了自身把握教材、驾驭教材的能力。但是，随着“板块式”教学形成“潮流”，人人趋时跟风，难免出现“为板块而板块”的现象。鉴于此，有必要正本清源，通过具体剖析中学历史教学中“板块式”设计的成功范例，明确历史教学中“板块式”设计应追求什么样的目标，以便于老师们在今后的教学实践中明确设计意图，增强设计的针对性与目的性，更好地发挥“板块式”教学的作用。历史教学与语文教学有着明显的区别。比如，历史教学的内容原本就是“分块”的：从教材呈现形式上看，每节课都分为2~3个子目；从教学内容上看，历史知识的特点决定了每节课内容都可以在逻辑上分为背景、经过、结局或原因、经过、影响（意义、作用）等板块。这其实是增加了历史教学“板块式”设计的难度。如果教学设计仍是沿用教材的内容结构，缺乏深入分析，仅仅是在板块名称上下功夫，把过去常用的“背景”“经过”等换个说法，那就大失“板块式”设计的价值。历史教学中成功的“板块式”教学设计，其作用主要体现在这样几个方面：彰显知识结构，切合认知规律、凸显教学立意。当然，实际教学中这三方面很难截然分开，很多教学案例都是综合体现多方面的作用。
一、彰显知识结构
深度教学理论认为，“学科知识教学不是对知识的简单占有和机械的训练，而是基于知识的内在结构并对知识进行完整深刻的处理，即知识广度解读、知识关联度解读、知识深度解读等，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解与掌握，并导向学科素养的培养”[3]。“板块式”教学设计的一个作用就是便于将知识的内在逻辑结构明确彰显出来，并在此基础上对教学内容进行深刻处理，引导学生深刻理解知识背后的意义与价值。广西教育学院历史教研员夏辉辉老师执教的“张居正改革”一课。夏老师将整个教学内容设计为三部分：张居正其人（外貌性格、任职经历、死后待遇）；张居正其事（从“新、难、功”三个角度分析改革内容）；张居正其时（从三个不同维度看张居正改革的价值和意义）。三个板块完整清晰地呈现出知识的内在结构。讲解张居正其事，先介绍张居正其人，既调动学生学习兴趣，更让学生对事件主角有一个完整全面的认识；分析改革事件本身，则从改革的创新性、艰巨性及作用等几个方面着手，层次分明；最后知人论世，重点分析张居正所处时代，指出其改革的价值与意义。尤其值得一提的是，在第三个板块里，授课者大板块套小板块，又设计了三个板块，分别从“内外交困的明代中晚期”“君主专制日益强化的明清时期”“世界日益连成一个整体的16世纪”三个时空维度进行分析如图1所示，以短时段、中时段、长时段的视野评价张居正改革的历史意义。上述设计在体现知识内在结构的同时，也清晰展示出授课者的分析框架。历史教学要落实“过程与方法”目标，要培养学生分析问题的能力，一个有效途径就是教师在教学过程中的示范展示。教师在具体分析历史问题的同时，将自己的分析思路与分析过程也完整地呈现给学生，有助于学生更快捷地掌握分析问题的方法，提高分析问题的能力。夏老师通过这样的授课过程，使学生不只是对张居正改革有了全面深刻的认识，也直观地看到老师剖析这件事的思路，体验到其中蕴含的分析问题的方法，从而能提高自己分析问题的能力。天津十九中田红彩老师执教的“经济体制改革”。依照教材，这节课分为“家庭联产承包责任制”“城市经济体制改革”“社会主义市场经济体制”三部分。如果按照教材顺序，按部就班地呈现各目内容，未免抽象枯燥，且只能让学生粗略地了解中国经济体制改革的主要内容，形成一些肤浅的认识。如何从更深的层次整体构建课堂教学，让学生深入认识理解经济体制改革的内涵和本质呢？田老师整合课程内容，将40年波澜壮阔的改革历程设计为“问题与困惑”“尝试与突破”“阵痛与嬗变”“瓶颈与突围”“深改与创新”五个板块。通过对教学内容的整合重组，清晰揭示了知识的内在结构，引导学生在时空背景、因果关系、逻辑联系中整体把握和深刻理解经济体制改革这一重大历史事件[4]。
二、切合认知规律
好的教学设计，不但要遵循知识的内在逻辑，更要遵循学生的认知逻辑，切合学生的认知规律。正如有论者指出的，一节好的历史课，应该“能顺应学生的认知逻辑”，“课堂教学以学生为旨归，认知逻辑是促使学生‘能学’‘会学’的关键要素”[5]。“板块式”教学设计通过对教学内容的分化重组，在体现知识内在逻辑的同时，也要符合学生认知逻辑，遵循学生认知规律，便于学生学习掌握。北京师范大学附属实验中学李军老师执教的原人教版高中历史“古代商业的发展”。李老师课前进行了专门的问卷调查，了解了学生的知识储备与问题困惑。在此基础上，将教学内容分为三部分：“初识全貌：中国古代商业发展概况”“聚焦个案：探究宋代商业城市发展”“提升认识，还原中国古代商人形象”。很明显，第一部分是先让学生对中国古代商业有一个整体上的把握，为整节课的学习奠定基础。第二部分从一般到特殊，通过个案分析，深化对第一部分的认识思考。授课者在这里设计了一个有价值的问题：对待人类本性中追逐财富的心理是因势利导还是与民争利？引导学生思考探究。第三部分是基于课前问卷调研中发现的问题，在前两部分学习的基础上解决学生的困惑，升华学生的认识。具体来说就是通过挖掘商业文化价值，还原商人真实形象，引导学生正确认识商业文化，激发学生文化传承的动机与情怀。这样由概况到个案再到整体，由知识梳理到问题分析到释疑解惑，由知识建构到理论探索到情感培养，三部分由浅到深，层层递进，切合学生的认知水平与思维逻辑[6]。山东济宁兖州11中马晓春老师执教的“中国近代民族工业的发展”。这节课是山东省优秀德育课例一等奖的获奖作品。马老师将整节课设为三个板块：寻近代民族工业发展之历程、探近代民族工业发展之特征、忆近代民族工业发展之精英。通过第一板块先对中国近代民族工业的产生、发展做总体梳理，让学生对史实有个完整的认识，然后总结中国近代民族工业的特征。这是从具体到抽象，从对具体史实的学习到对历史的分析解释。就教学目标而言，也可以说是从知识建构到能力培养。在此基础上，第三板块通过对近代民族工业领域精英人物的介绍，对学生进行情感价值观教育。从一般到特殊，从具体到抽象，从知识能力到情感态度，授课者的这个板块设计在遵循知识内在逻辑的同时，也符合学生的认知逻辑。
三、凸显教学立意
教学立意应该是建立在对教学内容的深刻理解与透彻把握基础之上的，而“板块式”教学设计则是着眼于对教材内容做形式上的灵活重组。对内容的凝练升华，恰恰可以借助这种灵活创新的教学组织形式表现出来，相得益彰。一个好的“板块式”教学设计，首先应该是为教学立意服务，围绕教学立意，凸显教学立意。中学特级教师、江苏省泗洪中学周明老师执教的原人教版“辛亥革命”。若按照教材结构，该课分为三目：武装起义、中华民国的成立、中国民主进程的丰碑。周老师分析说：“如果按照文本的顺序，则是革命的过程、结果和影响。但这样的顺序不仅无法调动学生学习的积极性，也无法厘清辛亥革命的发展线索，更无法挖掘辛亥革命的核心价值。”周老师认为，“追求共和”是辛亥革命的“灵魂”，是辛亥革命的史学价值。通过进一步具体深入分析辛亥革命的历史意义，探究其对后世影响最为深远的“内核”，得出结论——“辛亥革命最重要的精神财富就是‘走向共和’，这也应该成为“辛亥革命”一课的‘课魂’”。这里的“课魂”，也即整堂课的教学立意。在如此分析提炼教学内容的基础上，授课者最终“探讨并完善了这样的教学线索：共和之土壤（三民主义思想）→共和之花蕾（武装起义）→共和之果实（中华民国的成立）→共和之遗憾（袁世凯任临时大总统）→共和之回响（民主进程的丰碑）”[7]。周老师这里所谓“教学线索”，也即教学结构上的板块呈现。可以看出，这个“板块式”设计，层层递进，正是密切围绕、强烈凸显了“走向共和”这个教学立意。山东大学附属中学赵然老师执教的“北魏政治和北方民族大交融”。赵然老师这节课也是山东省教科院德育优秀课例展评一等奖作品。就教材而言，本课内容分为三目：淝水之战、北魏孝文帝改革、北方地区的民族交融。赵老师将本课的教学立意确立为，“民族交融是魏晋南北朝时期的重要阶段特征，也是历史发展的必然趋势”。围绕教学立意，赵老师将教学内容设计为三个板块：“历史的教训：兵戈声里看交融”“历史的趋势：改革潮中看交融”“历史的延续：胡风汉韵看交融”。从内容上看，“淝水之战”一目似乎与“民族交融”这一主题关系不大。赵老师在“历史的教训：兵戈声中看交融”这一板块，将“淝水之战”作为民族交融的“反面教材”，在分析前秦失败原因时重点指出其中一点：前秦军队中的其他民族与前秦政权离心离德。尤其在讲到前秦政权瓦解时，引用了日本史学家川本芳昭的一句话，“前秦这个由各民族各个势力组成的马赛克般的政权，瞬间瓦解”。强化突出了淝水之战与民族交融的关系。这样，以民族交融贯穿始终，将三个板块有力地粘合在一起，为凸显教学立意服务。历史教学中的“板块式”设计有其难度，授课者应该在透彻理解教材的基础上，创造性使用教材，重新组织教材内容。如果缺乏对教材内容的深入把握提炼，板块设置仅仅是对教材固有内容结构的重复，那就成了“为板块而板块”，流于形式，失去了意义。当然，实践中也有一些“板块式”教学设计，尽管缺乏对教材内容的重组或深度阐释，仍然沿用了教材的结构，但是另起了一些既与教材内容切合，又贴近学生实际生活经验的板块题目，用语或新颖独创，或活泼智慧，能起到激发学生学习兴趣的作用。这样的“板块式”教学设计，也有其价值与意义。
参考文献
[1]余映潮.简说“板块式教学思路”[J].中学语文教学，2014（02）：70.
[2]余映潮.我与“板块式”教学思路的创立[J].中国教师：上半月刊，2017（03）：45.
[3]郭元祥.课堂教学改革的基础与方向———兼论深度教学[J].教育研究与实验，2015（06）：5.
[4]田红彩.学科素养导向的初中历史深度教学初探———以“经济体制改革”一课的教学为例[J].天津师范大学学报：基础教育版，2019（04）：74-79.
[5]王德民，赵玉洁.“一节好的历史课”标准的操作性维度探讨[J].历史教学：上半月刊，2014（15）：61.
[6]李军.《古代商业的发展》教学实录[J].中学历史教学参考，2008（09）：46-50.
[7]周明.强化“以史为鉴”的教学立意———人教版必修I《辛亥革命》的教学设计[J].江苏教育，2016（01）：73-74.
作者：高怀举 单位：山东省教育科学研究院
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