《中国教育报》2003年5月20日刊登了题为《呼唤全社会关注逻辑、语言》的系列短文，这是中国逻辑与语言函授大学主办的“逻辑语言与社会生活”学术研讨会上部分专家的论文摘要。2003年11月4日，《光明日报》刊骛了题为《中国逻辑学：回顾、反省与前瞻》的5篇论文。二者都是宣传逻辑的，只不过前者注重的是宣传逻辑的工具价值，而后者从学理上介绍逻辑。宣传逻辑是让社会关注逻辑,这至少说明目前社会并不重视逻辑。固然，一种文化现象的出现，总是社会提出需求与提供可能的结果，一种文化现象的社会效应与影响则与社会提供的条件有关。但是，如何让社会大众认识、了解逻辑，进而让社会接纳逻辑,这是逻辑学人的责任。逻辑普及的基础在于逻辑教学，中国近代的逻辑教学也许能够为我们提供一些启示。
一、中国近代的逻辑教育
如果从1902年8月15日颁布的《钦定京师大学堂章程》里规定的“政科”三年均开“名学”算起，中国的逻辑教学也只是刚刚100年的时间。在这段时间里，逻辑教学重视程度较髙的时期是“文化大革命”前的60多年。从史料看，中国近代（本文指的是从1902年到中华人民共和国成立前)教育很重视逻辑课程建设，在大、中学校和师范学校开设逻辑课，大部分学校的文科都设有逻辑课程，甚至一些学校的理科也设逻辑课程。1904年1月13日颁布的《奏定髙等学堂章程》、《奏定大学堂章程》（附通儒学案章程）和《奏定优级师范学堂章程》均规定某些“科”、“门”开设逻辑课程。其中，《奏定髙等学堂章程》规定“辨学大意”为人经学科、文学科、商科的必修课，《奏定大学堂章程》（附通儒学案章程）规定逻辑为“文学科大学”和‘‘经学科大学”的随意科目，政法科大学如选逻辑课，可做随意科目，《奏定优级师范学堂事程》把逻辑作为公共课程，开课一学年，每周3学时，包括辨学、总论、演绎法、归纳法、三角法。把辨学理解为辨学，外国名为论理学，亦名辩学，系发明立言着论之理，措词驳辨之法。”1906年7月21曰颁布的《学部订定优级师范选科简章》规定逻辑为本科通习科目，开设两年。
《教育部公布大学规程》(1913年1月12日部令第1号）规定大学文科哲学门、文学门里的国文类和文学类开逻辑课，文学类还开因明学课。1913年2月24日教育部第6号文件规定髙等师范学校预科必须开设逻辑。据京师大学堂优级师范第一期的学生王道元回忆说，当时的通习科目包括教育学、心理学、辩学、哲学大纲。讲授辩学的是日籍教师服部宇之吉⑴。南开髙级中学普通部文科，第2年每周2学时开《论理学大要》，北京髙等师范附属中学、南京髙等师范附属中学、江苏省立第一中学等都开设有逻辑课程。1913年3月19日教育部公布师范学校课程标准中，要求开设《论理学大意》课。教育部训令第239号（1919年6月）要求各省教育厅以北京女子高等师范学校暂行简章为标准，其中国文部预科科目有“论理”，江苏师范学堂现行章程要求本科通习科目逻辑学开设两年，北洋师范学堂试办章程要求地理历史类开两年逻辑课，专修科（本科）预科科目有“辩学（演绎及归纳之大要）”，龙门师范学校暂行简章要求本科、简易科理科、文科均开设逻辑课，北洋女子师范学堂章程规定逻辑为全校必修课，等等。
逻辑教学在中国近代能够被重视，这与中国近代文化学人重视和宣传逻辑的工具性质有关。他们把逻辑作为引进西学、冲破旧有思维方式、改变人们文化价值观念、变革中国社会和中国学术、提高国人的素质、培养新人、富国强民的重要工具。他们认为，学习西方，要学习西学的“命脉”。而西方的“汽机兵械之伦”及西方的“天算格致”都不是西方的“命脉”，这种“命脉”是“不外于学术则黜伪而崇真，于刑政则屈私以为公而已”W。换一句话说，学习西方，要的是西方科学方法，不是西方科学“材料”。“所谓科学方法是用论理的方法把一种现象，或是事实来做有系统的分类，然后了解它们相互的关系，求得它的普遍的原则，预料它们未来的结果。所以我们说这一种知识是真的，就等于说这是科学的。”同时因为，逻辑对中国思想家而言，“凡涉猎于逻辑者，莫不知此为诸学诸事之规则，为思想云[行]为之门径也”。逻辑对中国学者而言，是“学者之始基”。逻辑对中国学术而言，“挽救吾数千年学界之流弊”。“论理学为一切学问之母。以后无论做何种学问，总不要抛弃论理的精神。那么，真的知识，自然日日加深了”近代中国哲学与科学的发展曾极大地受
害于没有适当的逻辑方法”。冯友兰认为“逻辑分析法就是西方哲学家的手指头，中国人要的手指头”。金岳霖不仅把逻辑作为哲学分析的工具，而且还赋予形而上学的性质。
二、20多年来逻辑研究与教学的论争
我们撇开中国近代逻辑研究不论，就中国近代逻辑教育而言，如上事实，中国近代教育是非常重视逻辑教学的。然而，100年后的今天，逻辑教育却令人堪忧，目前高校在人文社会科学领域，已经有许多专业没有逻辑这门课程了。导致这种状况的因素是多方面的，逻辑界内部也有不可推卸的责任。
其一，逻辑学人还没有很好地回答逻辑究竟是什么的问题
不同的逻辑观决定着人们对逻辑的研究对象有不同的认识，而这一认识势必影响逻辑的研究、逻辑的教学。20多年来，对于逻辑研究对象的认识存在着不同的看法，并且争论异常激烈。在我国逻辑界主要有4种观点，即逻辑研究对象是思维的逻辑形式、思维的逻辑规律和简单逻辑方法，必然性推理，语言，普通思维形式及其规律和辩证思维形式及其规律的科学。
第一种观点以吴家国为代表。早在上世纪50年代，吴家国称逻辑为形式逻辑，他认为形式逻辑是研究思维形式及其基本规律以及普通逻辑方法的科学。在《普通逻辑》一书里，他开始称逻辑为普通逻辑，普通逻辑主要研究思维的逻辑形式，同时也研究思维的逻辑规律和简单逻辑方法。他认为形式逻辑分为演绎逻辑和归纳逻辑，演绎逻辑又分为传统演绎逻辑和现代演绎逻辑。既包括有思维形式结构的内容，又包括有非形式结构的内容，*既坚持对思维进行形式的分析，又承认在必要时可以适当地联系思维的内容（但不研究思维内容），以便更准确地把握思维的形式；既保留了旧体系中一切有价值的部分，又吸收了一部分新的逻辑形式和逻辑方法。
第二种观点认为逻辑学是研究必然性推理。如诸葛殷同认为，改革开放以后，主张逻辑是研究推理形式的科学，这种推理形式就是数理逻辑。张家龙认为，就学科而言，数理逻辑就是现代形式逻辑，归纳法应该排除在逻辑学科之外，可以不排除在逻辑课程之外。李小五在《什么是逻辑》—文里认为，传统的定义不易把握，定义过宽，逻辑的研究对象是推理形式，即“逻辑就是对形式正确的推理关系进行可靠且完全刻画的形式推演系统”。王路主张逻辑是“必然地得出逻辑是一门科学，它提供的是关于必然性推理的知识”。为此王路专门写出一篇题为《论“必然地得出”》的文章，论证为什么逻辑的研究对象是“必然地得出”，树立这种逻辑观有何重要的价值。在此文中，他说，“‘必然地得出’刻画的是一种基本的推理结构，同时它也是推理所具有的一种性质，因此逻辑是关于推理的科学，并且是关于必然的推理的科学，特别是这种推理的必然性不是由内容决定的，而是由形式决定的。因此，‘必然地得出’是逻辑本身具有的内在机制”。
第三种观点认为逻辑的研究对象是语言。代表人物有王维贤、李先焜、陈宗明。代表着作有三位学者着的《语言逻辑引论》。他们认为，一般都认为逻辑是研究思维形式和思维规律的科学，逻辑研究的对象是人的思维。实际上，这是历史的观念，是一种不太科学的观念。逻辑研究的直接对象是语言。他们在考察逻辑学发展史的基础上，认为传统逻辑是研究自然语言，现代形式逻辑是研究人工语言，人工语言仍然是一种语言，所以，现代形式逻辑研究的主要对象是语言。从思准方面来说，由于思维不是一种，思维的形式不仅仅是传统逻辑所描述的概念、判断和推理，思维种类的多样性决定着思维形式的复杂性，逻辑研究逻辑结构，就是研究语言的深层结构，也就是研究语言的结构。他们同意罗马尼亚着名的逻辑学家瓦尔德的观点，即逻辑所涉及的就是任何一种语言的语法结构，逻辑是一切语言的普遍语法，思维的逻辑结构是语言和文字长期发展的结果。
第四种观点认为逻辑研究对象是普通逻辑和辩证逻辑。代表人物有马佩、赵总宽、章沛、李志才、李廉等。他们认为逻辑学既研究普通逻辑，又研究辩证逻辑。例如，马佩认为，逻辑可以分为辩证逻辑和非辩证逻辑两大类。辩证逻辑是关于辩证思维的科学，即是研究辩证思维形式及其规律的科学；非辩证逻辑（或叫普通逻辑）是关于普通思维的科学，是普通思维的逻辑总结，是研究普通思维形式及其规律的科学。从整个人类的发展看，只有对人类思维发展高级阶段辩证思维的逻辑总结——辩证逻辑，才是真正的现代逻辑。我&的逻辑研究应以辩证逻辑为重点，把逻辑科学推进到一个新阶段——辩证逻辑阶段，必须克服把辩证逻辑与辩证法相混淆的错误倾向，沿着辩证逻辑逻辑化的道路前进[14]。马佩关于辩证逻辑的研究成果集中体现在其着作《辩证思维研究》一书中，此书内容包括人类思维发展的三个阶段、辩证逻辑的对象及其与其他科学的关系、辩证思维的基本规律和辩证思维形式四个部分。
其二，逻辑教学的内容应该有一个循序渐进过程，逻辑教学的对象也应该有所区别
关于逻辑教材建设问题的论争是围绕逻辑教学内容的论争进行的，他们是一个问题的两个方面。这一问题的论争持续20多年，至今仍没有一致的看法，甚至近几年的论争更为激烈化。20多年来，关于逻辑教材建设论争的简单历程可以概括为两个主要阶段。第一阶段自1978年至1992年，主要是围绕形式逻辑现代化问题的争论。这一问题争论的高峰期是在1983年中国逻辑学会主办的第三次全国逻辑讨论会前后。第二阶段是近几年逻辑教材建设论争，主要是围绕马佩和王路的不同观点进行的。
第一阶段的论争可以分为两派，即取代派和非取代派。取代派主张用数理逻辑取代传统逻辑，非取代派认为不能用数理逻辑取代传统逻辑a张家龙提出“形式逻辑要现代化”的口号，他认为所谓形式逻辑现代化，就是要大量吸收数理逻辑的成果，丰富和发展形式逻辑，使形式逻辑成为一门崭新的、以数理逻辑武装起来的精确科学。
取代派主张用数理逻辑取代传统逻辑，主要代表人物有诸葛殷同。他认为，国外通常所谓的形式逻辑是指演绎逻辑，不包括归纳逻辑，数理g辑是形式逻辑发展的新阶段，形式逻辑主要研究推k和证明，现代逻辑比传统逻辑优越，而传统逻辑太不够用，主张用现代逻辑取代传统逻辑非取代派主张不能用数理逻辑取代传统逻辑，以马玉珂先生为代表。他认为，既以辩证逻辑为统帅，保留传统逻辑的精华，又充分吸收数理逻辑的成果，建立一门统一的逻辑学。普通逻辑派，以吴家‘国先生为代表。他认为，在丰富、发展传统逻辑的基础上，建立普通逻辑的体系。这个体系应尽可能地吸收数理逻辑的成果，并且要以辩证逻辑的思想作为理论指导。但是，普通逻辑不同于数理逻辑和辩证逻辑，它更接近自然语言，是为人们的普通思维及其表达服务的，同时它又是学习数理逻辑和辩证逻辑的必要准备，并为进一步学习数理逻辑和辩证逻辑提供了不可缺少的基础逻辑知识。
第二阶段的论争是“王路同志似乎又一次引发了数理逻辑能否取代传统逻辑（限定于高校文科教学范围）的争论”。
王路的论文《论我国的逻辑教学》和《论“必然地得出”》以及着作《逻辑的观念》基本代表王路的逻辑观和关于逻辑教材内容的基本观点。在《逻辑的观念》里，王路认为，关于量词和与量词有关的探讨是逻辑的一项基本内容，也是逻辑的一个基本特征。根据这一点，我们可以把辩证逻辑排除在逻辑之外。至于归纳问题，如果按照亚里士多德的逻辑和现代逻辑的教材，则可以把这部分内容去掉，如果按照传统逻辑教材，却不能如此。按照传统逻辑和现代逻辑的教材，则应该包含命题(判断）推理部分,但是，如果按照亚里士多德的逻辑内容，似乎不应该包含这一部分。按照亚里士多德逻辑和传统逻辑的教材，应该包含概念、谬误理论，而按照现代逻辑的教材，则应该排除这些内容。在《论我国的逻辑教学》一文里，王路认为，就《普通逻辑》(增订本）所说的发展了传统逻辑，其实是引人了一些现代逻辑的内容，如在概念部分，介绍了一些集合论的基本概念；在判断部分，引进“合取”、“析取”、“蕴涵”和“等值”等概念及其符号，介绍了真值表；在演绎部分，使用了现代逻辑符号。增加一些现代逻辑内容造成了论述方面的矛盾，肢解了现代逻辑，误导学生对现代逻辑的认识，贬低了现代逻辑的准确性和严密性。因为传统逻辑不是现代逻辑的基础，学习现代逻辑不需要任何传统逻辑知识，普通逻辑所讲的现代逻辑知识对于学习现代逻辑无益。
同时，吸收论者误解现代逻辑，认为现代逻辑不适用于日常语言，其实分析哲学和语言哲学的形成就是运用现代逻辑方法的结果。20多年来，用这样的教材没有培养出一个逻辑学家，也没有培养出研究分析哲学和语言哲学的人才，对逻辑素质方面的培养和训练，普通逻辑也没有起多大的作用。诸葛殷同支持王路的观点，就21世纪高校文科逻辑课怎样讲，他在《“吸收论”的两种归宿——中国高校文科逻辑教学走向何处》一文里，在间顾关于逻辑学教学问题争论的历史基础上，对郁慕镛的《关于我国逻辑教学的若干问题》一文既有肯定，又批评了某些观点。对马佩的观点是持否定的态度。他肯定了郁慕镛的“要重视培育学生的逻辑精神”等观点，指出数理逻辑在批判诡辩方面比普通逻辑更重要。他在批评马佩的观点时认为，逻辑是研究推理形式的科学，逻辑是工具性的科学。他认为传统逻辑迟早要送进历史博物馆。马佩自称为辩证逻辑是真正的现代逻辑，这是诡辩术，大学应该讲数理逻辑，讲传统逻辑是必要的*它是讲西方逻辑史，而不是普通逻辑，即逻辑概论的内容。传统逻辑应该“致仕”了。而把诡辩术（辩证逻辑）当成真正的现代逻辑，还要写进高校文科教材中去，那是逻辑学被长期扭曲的变态反应。
马佩先生反对王路的这种取代论观点。他在《也谈我国的逻辑教学——与王路先生商榷》—文里认为，不应以数理逻辑内容完全取代大学文科逻辑教材中的传统逻辑内容。它包括四个方面的内容，第一，真正的现代逻辑是辩证逻辑而不是数理逻辑，因为人类思维分为形象思维、普通思维、辩证思维三个阶段,后两个阶段有两种逻辑科学：普通逻辑和辩证逻辑，辩证逻辑与形式逻辑的关系应该是高等数学与初等数学的关系。第二，逻辑学要现代化，不能抛弃传统逻辑，传统逻辑已有两千年的历史，对人类逻辑思维的培养发挥过、并且还正在发挥着巨大的影响，是不应该对它采取简单的抛弃态度的。第三，传统逻辑是数理逻辑无法取代的，因为传统逻辑中除了必然性推理的理论，数理逻辑无法包容，所以不能取代。第四，传统逻辑主要是用自然语言对思维形式及其规律进行论述的，数理逻辑则是用数学演算和人工语言对思维形式及其规律进行论述的，对于一般的学生和一般的干部最需要的是传统逻辑知识而不是数理逻辑知识，对其教授的主要应该是传统逻辑，在讨论人生、伦理、政治、实践、心理、审美等问题的学科领域中，数理逻辑无法取代传统逻辑。他提出在逻辑界允许每个人有自己的研究领域，并不要求人人都研究数理逻辑。
郁慕镛先生不同意王路关于我国高校不要教授普通逻辑的结论，他在《关于我国逻辑教学的若干问题》一文里认为，中国是缺乏形式逻辑传统的国家，中国需要逻辑学。21世纪大学生要有科学和逻辑精神，而中学生没有接受过逻辑学，从实际需要看大学生需要补普通逻辑。南京大学教学实践表明，大学生先学一些普通逻辑，激发学习逻辑学兴趣，初步领会逻辑精神和学到一些现代逻辑知识，有利于再学习现代逻辑。教授普通逻辑要认识普通逻辑教学科学性问题，要正确传授逻辑知识，严格进行逻辑推理训练，而且要重视培养学生的逻辑精神，反对迷信、盲从、繁琐、诡辩，崇尚理性分析，崇尚在实践基础上的逻辑论证。有必要教授数理逻辑，关键在于逻辑教师少，普通逻辑教学忙不过来。主张大学都应该开设现代逻辑，但大学缺乏大批合格教师。教授现代逻辑要认真学习金岳霖的《形式逻辑》，认真学习王宪钧的《数理逻辑引论》,建议中学生学习普通逻辑。
其三，对逻辑的工具性质的应用与宣传不够
如上事实，中国近代把逻辑融入中国文化建设之中，在中国近代文化思潮中，逻辑问题一直是文化学人关注的焦点，如科玄论战中的落脚点是逻辑作为科学方法对人生观的作用问题，20世纪30年代的形式逻辑论战是直接围绕逻辑本身而发起的，即使是现代新儒家,也借逻辑方法建构新儒学体系。当今，一方面，学术界一些学者漠视逻辑的现象，在社会转型时期，在我国人文学界有些人否定逻辑对于中国文化建设的价值，主张中国文化回到无逻辑的状态，解除逻辑法则对思想自由的束缚。“解开逻辑的铁索，消除逻辑的重压”，“打破逻辑法则的专横统治，争取思想的更自由呼吸”。这种逻辑解构主义威胁逻辑在中国的存在。另一方面，在逻辑学者中存在着一种自外于当代中国文化的孤立主义倾向，也就是说，许多逻辑学者研究的是国外的逻辑学，没有把逻辑学研究置根于中国文化建设中，没有认真地研究逻辑学与中国文化现代化的关系，没有去寻找逻辑学对中国文化建设的重大意义。还没有真正形成扎根于中国文化的逻辑理论，致使逻辑学理论研究与中国文化建设脱节。“一个对中国文化建设漠不关心的学科，自然也得不到社会和学术界的重视，甚至于使人产生一个错觉：在中国文化重建中，与其他学科相比逻辑是最无足轻重的”。
逻辑学的价值是知识和能力的统一。一方面逻辑学是一门科学，它是一门研究思维形式、思维的基本规律和简单的逻辑方法的科学。通过学习这门科学，我们不仅可以掌握一门学科的知识，而且还可以运用这些知识去解决实际问题，去发现真理、揭露谬误和诡辩。在日常说话和写文章中达到概念准确、判断恰当、推理符合规则、论证有条理，这是自觉地运用逻辑学知识所能达到的效果。还有一种是通过逻辑思维的训练，提高一个人的素质，提高一个人的抽象思维能力。例如.MBA、MPA人学考试的逻辑试卷里，有直接或间接运用逻辑学知识来解题的，也有不运用逻辑学知识试题，而这些试题让学过和未学过逻辑的考生（在其他知识和经验相当的情况下）做，其效果不同，这就是美国一些大学文科为什么在开设现代逻辑、传统逻辑的基础上，还开设批判性思维课程的原因，他们认识到逻辑对素质教育的作用。当今我国教育改革的重要内容是提倡素质教育，要求培养全面的人才，要重视能力的培养，简单地说，素质教育就是能力的培养。逻辑教育与逻辑研究不同，逻辑研究成果的读者主要是逻辑学人，逻辑教育关注的是逻辑普及的问题，逻辑教育的接受者主要是想知道逻辑是什么、有什么用的学生，逻辑教育的内容应结合生活、社会实际，批判性思维课程内容就是一项有益探索。
三、面向生活世界的逻辑研究与教学
皮亚杰说得好，逻辑不可能在一个平面上显示出来，它是一个环形的排列。也就是说，如果逻辑结构是一个阶段一个?阶段地重新组织、连续推进直至形式化本身这个阶段逐渐建造的结果，那么这些建造不是预先形成的，因为它们越来越丰富——这些建造上溯到神经的和感觉-运动的协调本身。逻辑既属于精确的与自然的科学，又属于人文科学。人们无法把逻辑和逻辑主体分开，其理由至少有二。其一，逻辑语言或一般语法要求一个元语言或语义系统，而这一般的语义学则与主体人有关。其二，歌德尔定理的种种有关形式化界限的论述也提出了主体问题[气皮尔士在《逻辑的要素》中反对德?摩根的陈述逻辑。他写道广形式逻辑不允许是过分形式的；形式逻辑必须体现一个心理学的事实，否则，它会陷入危机，降低为数学的游戏。”皮尔士认为，逻辑形式在基本的生活过程的联系中具有种种功能。因此，逻辑形式从范畴上讲也属于基本的生活过程。哈贝马斯在对皮尔士的评价时认为，皮尔士的逻辑研究也同样不把自己的“逻辑研究”局限在符号之间形式关系的分析上，即不把自己限制在陈述和陈述系统的逻辑形式上，也不返回到康德所揭示的认识论的维度上。他所研究的逻辑仿佛处于形式逻辑和先验逻辑之间。它超越了陈述赖以发挥作用的、固定的条件的领域。它阐明真理的方法论概念，它解释的是这样一些规则。按照这些规则，人们将获得关于现实的真正陈述：逻辑乃是真理的学说，是真理的性质以及真理如何被发现的方式和方法的学说。他认为他所研究的逻辑和先验的逻辑一样，乃是生活形态。因为在研究逻辑的过程中，符号的逻辑联系和行为的经验联系一体化为一种“生活形态”。因为我们必须把科学视为富有生命力的，所以人们不能把科学视为既得的知识，而应视为发现真理的人的具体生活[23]。
皮亚杰、皮尔士的逻辑观念可以给我们的启迪就在于，逻辑必须回归到理性之源——生活世界中去。面向生活世界，回归到逻辑的理性之源，对于中国逻辑学工作者而言，当务之急不是与现代西方形式逻辑接轨。因为中国的逻辑学发展是在中国文化和社会发展的情境中生长与发展出来的。中国逻辑学的发展要真正地回归到我们自己的生活世界中去，从经验主义、历史主义出发，从逻辑学在中国生存与发展的实际状况出发，从当下中国人的思维方式的实际情境出发，来汲取世界范围内的传统与现代逻辑的营养，弘扬我们自有的文化传统中的“逻辑”思想，在我们自己的文化发展的领域中来谈论什么是逻辑和怎样研究逻辑。
在当下的中国逻辑学界中，演绎中心主义的逻辑观巳经限制了逻辑研究的视野，影响到大学人文社会科学学科中的逻辑教学，背熟逻辑系统的规则、公理来证明演算系统中的定理以通过考试，感受不到逻辑的有用和亲切，最后发现什么都忘了，学生并没有发现逻辑是表达思想、论证思想、揭露谬误的工具。由此，一种能够真正推进中国逻辑学的逻辑观应当首先是一种能够勇于自我批判的、勇于突破狭义的逻辑观。这样的逻辑观是一种广义的、包容而又开放的，有助于促进中国逻辑学朝着多元格局的发展，能够为中国的自然科学、思维科学尤其是中国当代人文社会科学的发展提供有力的、合理性和合法性的辩护的大逻辑观。演绎中心主?义逻辑观的持有者在谈论“逻辑”的时候，实际上总是以西方某一特定时期的演绎逻辑系统作为标准。但是，逻辑思维总是历史的、多元的、发展的，它又是具体的、个别的，因此并不存在以演绎逻辑为中心的万古不变的逻辑学。那么演绎中心主义逻辑观为什么会陷人独断论和自我中心主义的境地呢？这就在于他们遗忘了逻辑学的理性之源正是生它养它的经验世界和生活世界。因为研究逻辑的常识和出发点依然还是得回归于养它的生活世界。
也就是说，中国现代逻辑学研究要走出自己的困境，就必须重返它的理性之源。实际上，周礼全的着作《逻辑——正确思维和有效交际的理论》已经探讨过逻辑的人文价值。蔡曙山在《语用学视野中的逻辑学》一文里也提出了这一问题，他认为，逻辑学更加关注语言的使用者，关注语言使用中人的因素，关注包括语言使用者在内的所有的语境因素。在这方面，张斌峰先生直接提出，逻辑的对象和类型是多元的，西方的逻辑是面向事实的世界，而中国的传统逻辑是“人文思维的逻辑”，“人文思维的逻辑”是指研究人们是如何理解、反思和诠释人的意义与价值的逻辑思维方式与逻辑机制的。它是关于如何进行情感、意图、价值和审美思维的逻辑，是如何进行语言符号交际或沟通的逻辑。由于“取代论”忽视在中国逻辑的教育与普及，逻辑的教学内容只注重科学性、精确性和形式性。因此，在中国情境中，必须建构具有人文性、情景性、非形式性和与接受者的可接受性相适应的逻辑学教学体系、方法，努力使西方逻辑与我们这个具有五千年悠久人文传统的中国人的逻辑、语言和思维领域相融合。我们相信这才是中国逻辑面向21世纪、面向生活世界所必须而且得首先回应的问题。
作者简介：曾昭式（1966-)，男，河南罗山人，信阳师范学院教授，博士，主要从事中国逻辑史研究。
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