分析教育哲学是将分析哲学的原则和方法应用于教育领域而形成的一种学术性教育哲学思潮它萌发于20世纪40年代，50至70年代进入活跃期，70年代后走向衰落与分析哲学中的逻辑实证主义学派和日常语言学派相对应，分析教育哲学也大致分为两派，一是立足于逻辑实证主义立场的学派，以早期分析教育哲学家哈迪（)和奥康纳（D.J.O'Connor)为代表;另一是以日常语言哲学为基础的后期分析教育哲学学派，以彼得斯（)赫斯特（)为代表美国著名分析教育哲学家索尔蒂斯（)则是分析教育哲学度过颠峰时期步入衰落阶段的代表人物，活跃于7080年代，以“后分析教育哲学家”自居为论述上的方便，本文一并将他归为后期分析教育哲学的代表彼得斯和索尔蒂斯对前期分析教育哲学的变通、革新，基本代表了分析教育哲学后期的整体发展趋势。本文试图通过对彼得斯和索尔蒂斯对于分析教育哲学的发展，展现分析教育哲学的后期走向，并对包括前、后期在内的分析教育哲学的功过成败予以探讨_、前期分析教育哲学的主要观点
以哈迪、奥康纳为代表的前期分析教育哲学的主要观点表现在如下几个方面：
1.教育哲学要抛弃形而上学和伦理学命题陈述前期分析教育哲学家认为传统教育哲学中的大量命题都属阶值判断，具有先验假设的特点，是无法用确定的经验或科学实验证实的。教育哲学既不应对诸如“人性是什么”、“教育的本质是什么”这样一类形而上的玄学问题作出任何内容上的判断，也不应对以有关价值判断为基础的教育工作规定行动纲领•发出工作指令。教育哲学所要寻求的是确证的知识，即应将大量复杂的教育命题还原为经验和逻辑上可以证实的原子命题，对不能直接证实的命题则由已被证实的命题的演绎来间接证实，对无法验证的形而上学和伦理学命题应将之从教育哲学中抛弃
2.教育哲学不是一种理论或体系，而是“诊断”和“治疗”教育语言的活动。前期分析教育哲学家认为教育问题的纷争和理论的混乱是语言的误解•误用和表述的不确切造成的，教育哲学家的任务不应像传统教育哲学家那样致力于教育理论体系的建构，而是要用分析的方法对教育理论中的概念和命题进行逻辑和语言的分析，对教育中似是而非、含糊不清的语言予以“澄清”，使教育观点和思想的表述建立在科学和清晰准确的语言基础上，避免理解上的含混和无谓的争论
3.在对教育语言和理论进行澄清时，应坚持严格的价值中立立场前期分析教育哲学主张对教育语言和理论进行严格的逻辑的分析，并将教育命题陈述区分为逻辑性质上互不相同的三类:形而上学陈述、价值判断陈述和经验性陈述，指出只有经验性陈述才是科学的、有意义的。居于前、后期分析教育哲学之间以谢夫勒(工.义隨沩代表的具有过渡转折色彩的分析教育哲学贝丨注张要对教育概念和命题进行“纯的”、“形式化的”分析，即分析不是从内容着手，而是从句子的形式方面进行，就像形式逻辑排除内容，纯粹就句子的逻辑关系进行研究一样。
前期分析教育哲学的基本信念在后期分析教育哲学那里发生了动摇彼得斯和索尔蒂斯都是在20世纪60年代开始在教育理论界取得声誉的，此时，逻辑实证主义在哲学界的影响已走向衰落，取而代之的是日常语言分析学派像奥康纳那样以严格的自然科学理论模式改造教育理论的做法已受到教育界广泛的抵制，谢夫勒埋头于大量孤立单一教育概念的繁琐分析也使人们对分析教育哲学丧失了信心。彼得斯和索尔蒂斯都意识到旧的分析教育哲学已经遇到了麻烦，这一背景促使两人对前期教育哲学进行大胆的创新和突破。
二、后期分析教育哲学的主要发展
1.以“日常语言哲学”作为教育分析的哲学基础
后期分析教育哲学放弃了前期分析教育哲学严格的逻辑实证主义立场，转向维特根斯坦（enstein)的“语言游戏说”和“生活形式论”，并将之作为教育分析的哲学基础。彼得斯就认为对语言的分析不能采取早期和过渡期分析教育哲学那种纯“逻辑”或“形式化”的分析立场。在他看来，语言是与人的生活方式紧密相关的，生活方式的多样性决定了语言用法的多样性，不能脱离语言活动和语境来谈语言的意义，语言的意义是相对的，词的意义不在于其所指对象而在于其用法。在考察一个概念之前不应先寻找某种标准，制定概念的定义，也即不应以定义法去分析概念，而应在分析概念时，了解它在某个时期的语言交往中是如何使用的，这样才可以真正揭示出概念的意义，并形成对社会和文化价值的理性的批判和论证。
2.放弃中立立场，追求价值理念
后期分析教育哲学认为前期分析教育哲学是从旁观者的角度批判教育理论的，只研究语言和思维的形式而不直接了解世界，公开放弃规范性的教育指令，不再对教育提出自己的看法和建设性的建议，这种“听之任之”的消极态度实际上是放弃了教育哲学的应有责任，认为追求价值理念是教育哲学责无旁贷的重任和最终目标、如彼得斯也坚持分析的方法，重视语言的澄清活动，但在他看来，澄清活动的目的乃在于追求某种有价值的东西，因为教育本来就是一种追求价值的活动，分析教育哲学家要做的就是通过分析搞清楚有价值的活动是什么。彼得斯实际上已放弃了客观中立的分析立场，开始对所分析的概念、命题进行了内容上的而不仅仅是形式上的判断他鼓励教育哲学家将伦理原则运用到教育分析中去，他自己的一部著作书名就是《伦理学与教育》，这在前期分析教育家眼中是不可思议的这实际上标志着持严格科学立场的分析教育哲学自身开始向传统教育哲学复归透过彼得斯对教育概念和命题的分析，人们看到了一个具有浓厚古典人文主义色彩和坚持西方传统的“自由教育”精神的分析教育哲学家的“背影”，故西方有学者直言彼得斯是“旧式的教育哲学家”，这一判断是恰如其分的。
3.拒绝为分析而分析，积极介入教育实践
后期分析教育哲学反对为分析而分析的“纯”的“形式化”的分析立场，十分重视教育哲学对实践直接的积极的影响。在这方面，索尔蒂斯的思想比彼得斯更具代表性，他说:“除非教育哲学对教育实践有某种结果，否则，它将是一个令人无法容忍的研究领域”尽管谢夫軌彼得斯也时常提到“教育实践”，但他们主要是通过对来自实践的概念和命题的分析间接地影响教育实践，索尔蒂斯则要求教育哲学直接参与教育实践，对教育实践发出工作指令。他指出分析教育哲学无视活生生的教育情景，满足于书斋中的零敲碎打的“纯”研究，这正是分析教育哲学面临困境的主要原因，这种研究成果被基层教师拒绝是理所当然的索尔蒂斯号召分析教育家们关注发生在教师身边的各种教育现实，对教育实践中的政策、制度法令发挥积极的影响。索尔蒂斯本人也身体力行，他在1987年来华的演讲中，就“师范教育改革”问题不是局限于对“师范教育”“改革，，等一类概念的分析，而是阐发了他自己对师范教育改革的主张，且提供了一套培训教师的方案，以供教育决策者参考®，表现出强烈的关注教育实践的思想倾向。
4.调和分析教育哲学和传统教育哲学
后期分析教育哲学不再象前期那样蔑视和驱逐传统教育哲学。索尔蒂斯就公开承认传统的教育哲学和分析的教育哲学各有自己的研究对象和领地，二者并无优劣之分，具有同等的价值。为将二者归入一个更广泛的思想体系，索尔蒂斯构划了一个立体的教育研究图景，提出了著名的教育哲学研究的“三维理论”。第一维是注重一般哲学问题在教育中的应用的研究，称“综合一概要性研究”，这类研究不是狭窄地就教育论教育，而是像传统哲学那样从广泛的世界观角度讨论教育问题，视野较为开阔，相当于三维空间的“宽”。第二维是对教育概念和命题进行分析的研究，称“分析一解释性研究”，这类研究注重教育研究的科学性，力图通过分析对教育者产生重大影响的概念、口号及隐喻，澄清似是而非的术语概念和理论表述，暴露其深层的矛盾，可比作三维空间的“深”。第三维是有关教育价值方面问题的“规定一纲领性研究，”索尔蒂斯明确指出教育哲学家应当通过价值判断和价值评估对教育发表指令性意见，由于分析的方法不能提供价值判断，因此，在教育过程中，教育纲领和作出教育决策所必需的对教育“应然”状况的思考需要这种研究在这类研究中不可能也没必要保持“价值中立”，其特点是从价值的高度高屋建瓴地指导教育所应遵循的方向，可比作三维空间的“高”。
以上三种研究维度，在索尔蒂斯看来是“相互补充而不是相互对立的”，“分析的技术可用来使纲领性哲学的系统概括和综合变得清晰，使之更精确、易懂”®在索尔蒂斯看来，传统教育哲学和分析教育哲学各有自己擅长的研究领域，不能相互代替，但可以和平共处传统哲学思维开阔犹如望远镜;分析哲学专深精细犹如显微镜，把传统的研究视野和现代的分析方法结合起来就能绘制出教育哲学的完整图景。
三、分析教育哲学的功过评析
作为一种教育思潮，分析教育哲学运动一度波澜壮阔，声势浩大，成为60至70年代英美教育哲学的主流在其鼎盛时期，一个不懂分析方法的教育家连登上大学教育哲学讲坛的资格都没有自70年代起，由于内部的挑战和外部的压力，分析教育哲学已逐步走向衰落，作为一种思想运动已成为历史，今天已绝少有人旗帜鲜明地宣称自己是纯粹的分析教育哲学家分析教育哲学的衰落主要是其理论自身严重的局限性所致
1.分析教育哲学的局限性
由于分析教育哲学自身存在着巨大的局限性，无论是其以自然科学改造教育理论的宏伟抱负，还是创造分析技术澄清教育语言的良好愿望，均因其理论自身的先天不足和教育活动所涉因素的过于复杂而未能如愿以偿分析教育哲学的理论缺陷正如后期分析教育哲学家所察觉并力图弥补的那样，表现在以下几个方面：
第一，分析教育哲学将哲学的任务视为语言的分析，反对建立本体论、认识论体系，拒绝回答教育中的人生观价值观问题，而实际上，正如彼得斯看到的那样，教育作为人类有目的有意识的实践活动，本身无不充满着价值选择和判断，如教育要培养什么样的人，教学应传授什么样的知识，受教育者应当具有怎样的道德规范和情操修养等，教育哲学若不回答这样的问题无疑是一种理论的自杀行为
第二，虽然分析教育哲学的意图也在于力求贴近教育实践，要求分析来自教育实践的概念和命题但分析教育哲学对实践的关注仅基于对语言力量的崇拜，简单地认为只要将教育概念、命题澄清了，教育词语就会自动地影响教育者的目的和行动他们满足于对一些概念、短语和陈述以及应该怎样用词等进行不厌其烦的辨析，有时对人们公认的或一目了然的概念也进行长篇累牍的分柝如谢夫勒在分析“教”这个概念时，为说明教师的哪些活动可算作教学活动，不惜花费大量笔墨一一考察教师的点名、擦黑板维持课堂酿记分等，为说明“教学，，含有努力之意，又——比较了“教学”、“造房子”、“呼吸”，“坐”等动词，并不厌其烦地指出“呼吸'“坐”等词不含努力之意，而教学是要求“努力”的人们不禁要问，究竟有多少教育工作者否认教学包含着努力呢?这种繁琐的学究气十足的分析被西方不少教育家和教育工作者指责为“干傻事”、“搞文字游戏”、“是繁琐哲学的新形式”。分析教育哲学对西方教育实践没有产生多大影响，教育实际工作者很难从分析教育哲学中得到真正的帮助，因为分析教育哲学家们所从事的概念分析工作与教育实践者急于想从教育哲学中得到东西格格不入，西方有批评者形象地比喻道：“我从教学的壕沟来到哲学的五角大楼，却惊诧地发现将军们在下棋，逾由此可见一斑。
第三，分析方法本身存在着重大缺陷，这对分析教育哲学来说是致命的分析的方法是分析教育哲学的精髓所在，分析教育哲学的初衷是力图将哲学变成清思的方法和分析的工具，藉以消除教育概念和理论表述中的逻辑和语言上的错误，消除教育争端不幸的是这一初衷经过分析教育哲学家几十年的努力不仅未实现，反而给教育理论带来了新的争论问题如彼得斯对“教育”概念的分析在遭受强烈的批评后曾作过修正，有学者分析说不知彼得斯是在什么基础上改变他的分析的，也看不出他第二次分析比第一次分析充分在什么地方⑦一个分析教育家对一个概念的陈述尚且不能一致，又怎能指望不同分析教育家们取得一致的看法呢?索尔蒂斯对分析方法在教育上的运用效果就颇为悲观:“慎重地、反复持久地应用分析的技术对学习这个概念进行澄清，产生的结果同那些相信分析范式的力量能够使'模糊的分类’清楚、准硫明了的人的期望截然相反”⑧究其根源，问题的症结在于分析教育哲学把判断分析充分与否的标准要么定为纯逻辑和纯语言形式，要么定为日常生活语言，前者虽不乏有明确、客观的标准，但却过于机槭狭隘，不适合能动、复杂、丰富多彩的教育活动;后者的标准又过于宽泛，将分析的标准定为视所分析的概念与命题与日常语言的用法是否一致，这无异于缘木求鱼，因为日常语言本身就是模糊不清的，它随着时空和文化背景的变化而变化，用这样一个本身就是模糊不清的标准衡量分析的充分与否不可能取得一致的认识，这正是日常语言分析学派的悲剧所在。
2.分析教育哲学的功绩
首先，从其初衷看，分析教育哲学关心的是教育理论的科学性问题，它试图参照以物理学为代表的自然科学的理论模式来澄清、改造和框定教育理论，使教育理论成为自然科学意义上的“真正”的科学理论，前期分析教育哲学的立场集中反映了这一要求尤其是奥康纳对教育理论与自然科学和社会科学理论在陈述的逻辑形式方面的比较具有十分重要的意义，虽然奥康纳要求教育理论向自然科学理论模式看齐的思想倾向受到了人们的批评，但他对教育命题陈述逻辑类型的划分及将教育理论性质与自然科学和社会科学所作的比较，从另一方面凸现了教育理论不同于其他学科理论的自身特点，直接引发了六七十年代西方关于教育理论性质和教育研究方法论问题的大争论，实际上它已融入了西方近些年颇为流行的“元教育理论”之中并成为其中的一部分，在探讨建立教育理论自身的逻辑和体系及教育学的学科建设方面发挥了并将继续发挥重要作用。
其次,分析教育哲学要求人们对教育概念和思想的表述要严格而清晰,并为澄清教育概念和思想的混乱建立了分析方法和框架，这一努力无疑是值得肯定的。教育作为人类的一个特殊的实践领域，其活动特性上十分复杂，难免引起概念、命题表述上的混乱，无庸置疑，教育中相当一部分的争论正如分析教育哲学所指出的那样是逻辑的混乱和用词的不当造成的。分析教育哲学使教育工作者更加关心表述教育概念和命题时逻辑的连贯性和用词的准确性，这对消弥由于逻辑和语言问题(仅限于此)而造成的教育争论，使人们在教育交流、争论时，保持最低限度的理解的一致性具有积极的意义
四、结语
由于教育实践的复杂性和分析教育哲学的自身缺陷，从静态看，50至80年代的分析教育哲学包含着深刻的内在矛盾:从整体上说，分析教育哲学一方面试图保持价值中立的客观分析立场，另一方面又自觉或不自觉地使用价值判断;一方面宣称要抛弃传统的教育哲学，另一方面又不得不回到传统的教育哲学;一方面通过澄清教育概念和命题，使人们的思想更清楚了，另一方面又使问题更加复杂化了。一方面它力图消弥教育争端，另一方面又给教育带来了新的争论。
从动态看，分析教育哲学的发展经历正是一个力图不断克服上述矛盾，不断自我否定自我完善的过程。四五十年代分析教育哲学拒绝形而上学坚持严格的逻辑分析方法的强硬立场，在60年代发生了两个意味深长的变化:一是逻辑的分析被日常语言的分析取代，理论陈述的严格的逻辑标准不再被坚持;二是价值论、伦理学在分析的名义下得到公开的或潜在的恢复。这两方面的变化无疑使分析教育哲学更加贴近教育现实了，与之相伴的是分析教育哲学从原先严格的自然科学立场上的不断后撤和自我否定。到了后分析时代（70年代之后)，被分析哲学用“奥卡姆剃刀”铲除出教育哲学大门的传统教育哲学已在索尔蒂斯恭恭敬敬的邀请之下名正言顺地回到了教育哲学的怀抱。
分析教育哲学作为一个思想运动虽然已退出了历史舞台，但教育中分析的方法并没有停止使甩在索尔蒂斯的影响下，70年代初期之后的分析教育哲学在研究方向和立场上发生了重大转向：既坚持价值判断又积极介入教育实践，正如美国教育思想家奈勒（r)所说:“在最近十年间(指70年代中期至80年代中期一一笔者注)分析学家们已较少为日常语言所困绕，更乐意从事对道德和社会的工作，有些分析学家已开始对教育制度进行评判并倡导改革”⑨在诸如教育实践中的“种族隔离”、“道德教育”、“课程选择”、“专业性教学”等一类问题上都能听到他们发出的声音，不只是概念分析方面，更有意义的是价值判断和选择方面，这在以前是不可能的。
分析教育哲学从对传统教育哲学的批判到向传统教育哲学的复归，走了一条否定之否定的道路，但这种复归并不是对传统教育哲学的简单还原或恢复，而是螺旋式地进入了一个新的更高的层次。正如有论者所指出的那样，“索尔蒂斯所复归的传统教育哲学已不是封闭静止、权威的体系，而是一个既包括形而上学和伦理学原则，又以开放的心态和理性的分析为特征的不断对教育问题进行探索的活动”。
后分析教育哲学虽然也讲形而上学和伦理学，注重价值判断，但它们都是经过分析后被澄清或辨护过的陈述，这与传统的未经批判的规范性陈述有着明显的区别。分析教育哲学否定之否定的历史进程也表明:教育是一个特殊的人类实践领域，教育理论有其自己的特殊性，简单地以自然科学的理论模式对之进行改造是不会成功的分析教育哲学的工作加深了人们对此的认识，并鼓励人们进行新的更为深入的探索。
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