所谓心理表征，是指个体在原有认知结构基础上将外部信息以自己独特的方式或形式组织起来，并建构出一定的结构和意义。心理表征是个体认知发展的重要内容，心理表征的发展影响着个体的认知发展。心理表征是主客体相互作用的产物，对于个体适应环境尤为重要。幼儿的心理表征是如何发展的呢？本文将从空间、数量、运算和问题表征四个方面评述有关幼儿心理表征能力发展的研究。 空间表征是指个体在大脑中形成对象的空间形状和结构，并作出相应的判断和推理。随着年龄的增长，幼儿能够感知周围世界的空间关系，表现出一定的空间表征能力。 3个月大的幼儿就已经能在感知空间关系的基础上对空间结构加以分类，如形成“高”和“低”的概念。Baillargeon和她的同事研究发现，让5.5个月大的幼儿观察一只体形较大的兔子从一堵矮墙后经过（如图1所示），如果兔子在矮墙后消失了，他们就会表示出惊讶。这表明该年龄段的幼儿已能够表征不同的高度。另外，他们有关幼儿空间位置记忆的测量表明，8个月大的幼儿能保持空间位置记忆的时间大约为7秒。〔1〕 空间表征的另一个重要内容是对物体运动状态的知觉。尽管完全掌握物体运动的规律需要花费较长的时间，但幼儿在判断物体是否发生了空间运动方面已经表现出一定的能力。例如，当物体朝幼儿脸部移动时，他们会作出防御性反应；1个月大的婴儿就可以对迫近的物体做出眨眼的反应，而且接下来的几个月中这种反应会表现得更加连贯（Nanez & Yonas， 1994）。Spelke认为，幼儿对移动中的物体特别敏感。他发现，4个月大的婴儿会根据一个整体的各部分是否会同时向同一方向运动来判断它们是否属于同一个物体。〔2〕 基于以上研究成果，一些心理学家得出这样的结论：幼儿已具备结构化程度较高的表征能力，这种能力能帮助他们以逐渐成熟的方式感知世界（Wellman & Gelman， 1992； Gelman， 1996）。 数量表征是指个体通过识别具体数量及数字符号而逐渐在头脑中形成的对数量关系的认识。数量表征方法的正确运用是幼儿的思维方式从具象向抽象转化的标志之一，也是幼儿认知发展的具体表现之一。 Wynn的实验表明，6～7个月大的幼儿已能辨别出物体数量的差异。〔4〕他在实验中为幼儿反复呈现具有相同数量点的幻灯片。当幼儿对这些点的注视时间减少时，他对幻灯片中点的数量进行了增减，结果发现幼儿重新表现出了关注的兴趣。6个月大的幼儿还能对动作频次进行区分。Wynn在另一项研究中发现，实验用的木偶跳跃次数有增减时，幼儿的注视时间也明显有变化。实验者设置了更复杂的情境，让木偶的头部前后摇摆，即把木偶的跳跃动作嵌入连续运动的序列中。结果发现，幼儿依然能排除连续运动序列的干扰，对其中的非连续的跳跃动作的频次作出有区别的反应。〔5〕 2.数字符号表征能力的发展 周欣等研究者发现，大多数4岁幼儿能自发地运用他们自己的表征方法来表征数量，尽管其中有约一半的幼儿并不知道如何正确书写阿拉伯数字。例如他们不知道在十位上的数字1可以代表10，因此在表征13时，可能会用一个10和一个3来表示，写成103。〔9〕在对4～5岁幼儿进行的数字符号表征测查中还发现，部分幼儿在数字阅读部分得了高分，但在根据出示的实物数量写出数字和根据出示的卡片上的数字取出对应数量的实物钮扣部分得了低分。这表明幼儿的数字符号识别能力的发展存在着差异。 运算表征是指个体在大脑中对数量进行运算的过程。运算能力是个体进行复杂认知活动的基础，数学判断、数学推理、数学问题解决等都是以运算能力为基础的。 研究发现，幼儿不仅能对数量进行辨别，而且能在辨别的基础上从事简单的运算。Wynn通过观察5个月大的幼儿对不同的加法和减法问题情境的反应来考察幼儿的数量运算表征情况。在实验中，他先为一组幼儿呈现一个物品，然后用幕布遮住这个物品，再让幼儿看到实验者拿来另一个物品放到了幕布后，并离开了现场。过后实验者又回来把幕布移开，显示正确或不正确的物品数量。同样，他又为另一组幼儿呈现了两个物品，然后用幕布遮住这两个物品，一只手伸入幕布后拿走其中的一个物品，过后实验者把幕布移开，显示正确或不正确的物品数量。实验发现，婴儿对显示出的不正确结果给予了更长时间的注视。〔10〕Wynn据此认为幼儿能够进行运算。 2.数量运算表征的机制 我们将个体在解决算术问题时需要在工作记忆中表征的最大数量称为表征集量（Representational Set Size， 简称RSS）。〔14〕对于“a+b”来说，表征集量为加法之和；对于“a-b”来说，表征集量为a。工作记忆的负荷对于4岁幼儿解决实物加法运算问题非常重要，幼儿解决问题的正确率往往会随着表征集量的增加而不断下降。 四、问题表征能力的发展 1.直接转换表征与问题模型表征 2.图像表征与图式表征 五、教育启示 参考文献： 〔2〕SPELKE E ples of object perception〔J〕.Cognitive Science，1990，（14）：29-56. 〔3〕SPELKE E S，HERMER cognitive development： Objects and space〔M〕//ROCHEL GELMAN，TERRY KIT-FONG AU.（eds.）Perceptual and cognitive development. San Diego：Academic Press，1996. 〔6〕STARKEY P. The early development of numerical reasoning〔J〕.Cognition，1992，（43）：93-126. 〔8〕HUTTENLOCHER J， JORDAN N C， COHEN LEVINE S. A mental model for early arithmetic〔J〕.Journal of Experimental Psychology，1994，123（3）：284-296. 〔10〕WYNN en’s acquisition of the number words and the counting system〔J〕.Cognitive Psychology，1992，（4）：220-251. 〔12〕WAKELY A，RIVERA S，LANAGER proved：Reply to Wynn〔J〕. Child Development，2000，71（6）： 1537-1539. 〔14〕KLEIN J S，BISANZ oolers doing arithmetic：The concepts are willing but the working memory is weak〔J〕.Canadian Journal of Experimental Psychology，2000，54：105-116. 〔16〕GOLDIN G，SHTEINGOLD s of representations and the development of mathematical concepts〔M〕//A A CVOCO，F R CVRCIO.（eds.）The role of representation in school ，VA：National Council of Teachers of Mathematics，2001：1-23. 〔18〕HEGARTY M，KOZHEVNIKOV of visual-spatial representations and mathematical problem solving〔J〕.Journal of Educational Psychology，1999，91（4）：684-689.
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