当前社会对聋生生命状态有诸多误解或偏见。积极心理学为聋生生命教育提供了丰富的素材和新的视角。主要通过对积极心理学教育观应用及积极视角下师生关系的建立分析来挖掘积极心理学对聋生生命教育的启示。
聋生作为真实、鲜活的生命个体存在于我们的社会中，有些人报以好奇、有些人也心存偏见，更多的人是同情。不管是何种感情都从某种程度阻碍了聋生自我潜能的发掘，阻滞生命自然张力的表达。如何公平地对待这一群生命体和发掘其生命能量，积极心理学为聋生的生命教育提供了一个比较合适的视角和丰富的素材。
很多人对聋生的了解仅限于缄默、孤僻、胆怯、易怒、猜忌等这些负性词语，包括很多学者和教育工作者也常常为聋生贴上这样的标签。这样看待聋生是有失公允的，也不利于聋生身心的健康发展。这些负性品质并不是生而有之，它们不过是用主流文化对聋生行为进行不公平的解读，以及在教育中忽视聋生潜能开发的结果。
长时间以来，聋校的生命教育的主要形式是以说教为主的思想品德教育，内容和形式较为单一，没有充分发挥和调动聋生的自我潜能的开发，根本无法解决培养学生生命意识和生命情感，进而形成尊重生命、珍惜生命、敬畏生命、热爱生命的自觉行为。可以说没有来自生命体内部力量，生命教育就无从谈起。
而积极心理学认为人的本性是善的、人性是自主的、能进行自主选择，心理学研究目的是发掘人固有的、实际的、潜在的、具有建设性的力量，并利用这些积极力量和优秀品质来帮助普通人或具有一定天赋的人最大限度地挖掘自己的潜力并获得良好的生活[1]。它为怎样看待聋生生命提供了一个新的视角，它要求激发和发掘聋生内在生命潜能，它要求教师为了每个学生的终身幸福而进行教育。
根基于人本主义心理学的积极心理学认为人潜在具有智慧、勇气、仁慈、公正、克制、超越以及责任、勇敢、爱、感恩、希望、宽恕等品质，学校教育的任务就是帮助学生发掘这些品质和美德，让它们由潜在状态显现于外，只有这样人才能获得真正的幸福。正如于丹曾经解读《庄子》时说过，如果知道我们的内心有某种阴影，我们有某种残缺，像断去一脚一臂一样，我们已经无法再把它重新接上，那起码我们可以用一种辽阔的境界让自己去跟天地之间，有更多的默契，获得更广的力量[2]。
这种境界就来源于我们对生命中幸福和苦难的恰当理解，来源于人内心深处的力量。这和积极心理学的主张不谋而合。从这个层面来讲，学校的生命教育绝对不是每天向学生宣讲热爱生命、珍惜时间这样简单，它是一个非常复杂，需要教育智慧的过程，是需要用心去体悟和感悟一些灵性的东西，比如爱、仁慈、勇气等。积极心理学对聋生生命教育的价值和启示不仅仅体现在理论层面论述聋生生命内涵，它也表现在具体的聋生的教育及教学中。
首先，积极心理学的语言教学观对聋生生命教育产生积极的影响。较之于身体的残障带来的不便，让聋生更难适应社会的是第二信号系统即语言系统的发育迟滞。生命教育的底线要求人必须能够理解和应用社会规则。因此，语言对聋生的生理缺陷的功能性代偿作用就显得尤为重要了。例如，在人际互动中，人们需要认识和应用情绪来理解自己和他人的生命，这看似和语言无关，其实不然。
作为一些与生俱来较为初级与生理需要直接相关的情绪情感：喜、怒、哀、乐，对于聋生来说是不言而喻的，即使是这样，让他们能即时性“说”出来，也并非易事，它需要教师的引导，那么对于诸如自尊、感恩、恻隐之心、怜悯、荣誉、孤独、羡慕、嫉妒等复杂的生命状态更难诉之于“口”了。正如一些学者认为的那样，由于听力障碍儿童的认识水平有限，与正常儿童相比较，感情体验相对肤浅，而越是高级的情感，听力障碍儿童越难以体验，越具肤浅性[3]。这些情绪情感被聋生在生命中那么真实地经历过，只是不经意间已经流转，他们来不及，也没有相应的能力体验它的力量，理解它的意义，因为它还没在聋生的语言系统中编码，因而不被理解，也就失去了情绪情感作为社交符号来优化生命质量的意义。
因此，教师可在课堂中，创设出一定场景，让学生通过各种交际活动，交流彼此的体验、感受，这不仅能加深聋生对自己和他人的了解，也使得聋生在交际过程中掌握语言，从而，使语言教学成为个人成长教育中的一部分，对学习者的一生产生影响[4]。要使这一过程对聋生生命意识的建立产生影响，关键在于教师要积极引导和鼓励聋生在当下说出自己的生命中所经历过的那些事，让学生认识自己。积极心理学的先驱人本主义心理学家罗杰斯认为认识自己是自我接纳、自我实现的前提，是生命教育的开端。正如燕良轼所说教学的过程就是帮助学生找寻自我经验的过程，如果我们在教学中能不断使学生获得阶段性的自我实现，那么通过阶段性自我实现的积累，学生自我实现的层次和水平也将不断提高，最终达到生命之大成[5]。同时，这样一种积极的语言教学观也提高了聋生的语言表达能力，拓展了聋生对词语理解的深度和广度，实现了借语言来建构聋生的心理和生命意识。积极语言教学观实现了语言和生命意识相互构建的过程，对聋生生命教育产生积极的影响。
课堂只能承载部分生命教育功能，更多生命教育却是存在于师生的关系中。建立一种积极的体现“学生为中心”的师生关系是积极心理学对聋生生命教育的另一启示。生命意识建立是在学生的感悟和体悟中完成的，这是一个潜移默化的过程，尤其是对于语言发展相对滞后的聋生，这一点尤为重要。
它对教师职业行为提出别于传统模式的要求。传统教育观的模式影响下，教师在聋生面前具有绝对权威，把自己的教师形象定位于人类灵魂工程师和燃烧自己照亮学生的蜡烛。在很多教师看来，这些听障学生是无知的、可怜的，需要他们高高在上地指导和无比仔细地关怀，才能够健康茁壮成长的弱势群体。
因此教师总是不断地告诫学生诸多的“不要”，这些无一不体现教师的自大以及教师对聋生的极度不信任和操控。同时，教师还扮演着“慈母”的角色，在很多特校，教师替学生包揽生活小事，例如买洗衣粉、充电话费等，即使是节假日，只要学生提出要求，他们都会放弃自己的休息时间来满足他们的需要。
生活上，学生的大小事情就完全依赖教师。这样一种师生关系，让聋生彻底成为教师所要求价值的附属品，不利于聋生自身生命意识的建立，有碍于聋生的生命成长。积极心理学认为教师应力求以真实、真诚、恰当的自己出现在聋生面前，并且营造接纳、关心、称赞、积极无条件关注的师生交往气氛。在一种温暖、关心、喜欢、有兴趣、尊重的师生互动关系中，教师的任务就是陪伴着聋生对生命奥秘进行自我探索和解读，帮助聋生建立生命意识。因此从这个角度来讲，教师应该具有一个新的隐喻身份——好奇探索者。他们应该像一个充满好奇心的孩子把自己的学生作为一座瑰宝去探索，用充满惊喜的眼神积极关注自己的学生[6]。
同时对于生活的事情，教师也是应该要求学生首先自己去解决，让他们不要遇到事情就来找老师帮助，自己学会面对和承担责任，勇于担当也是积极心理学所强调的。聋生由于其自身的特殊性，他们交往的范围和接收信息的广度和深度远不及健听学生。因此，师生互动过程中，教师行为传递出来的生命信息成为聋校生命教育的重要角色。教师是否能够用平常心看待并相信聋生，是否能够维持以“学生为中心”的师生互动关系，是否充分接纳和关注学生，是否始终把聋生看成能承担责任的生命独立个体是衡量聋生生命教育是否成功的关键。
人本主义强调对经验的寻找和追寻[5]。而对经验的寻找和追寻就要求个体不断去体验，只要生命存在，生命就需要有感受和体验。冯建军教授提出诗意的教育是关怀生命的教育，是致力于生命自我实现的教育，也是体验生命过程的教育[7]。这一观念被积极心理学学者进一步强调和实践。
积极心理学强调沉浸体验对人心理健康和生命质量的意义，它认为，沉浸体验是指在日常生活、学习、工作、文艺欣赏或投身大自然时，感受到一种奇妙、着迷、忘我并与外界融为一体的美好感觉[8]。由此可以看出心理体验不但是个体生命意识建立的途径也是评价生命质量的标准。个体就是在不断探索自我经验的体验过程中，建立起生命意识，可以说没有自我经验体验就没有生命意识。因此，积极心理学对经验的不断追寻赋予生命教育生动的形式和鲜活的内容，而且这种有别于传统模式的教育使得生命教育的精髓——体验在师生、生生的互动过程中完成。这点对于聋生来说，显得更具意义。
生命教育确切地说应该是生命与生命的碰撞中，学生生命状态改变的过程。教师应非常注重学生自身的感受和体验，虽然聋生很多时候，不能很好表达内心感受，但我们的教师也绝不应越俎代庖，应用自己的耐心和价值中立的态度引导学生去发现自己和了解自己，促进学生不断成长。
生命教育不仅仅是更多地修正聋生的错误或者教育聋生按指令做事，而更在于识别和发现他们最强的品质，助其建立生命意识，激发他们生活得最好的潜能，这种力量来自于他们内心深处的责任感、荣誉、梦想和勇气等，这应该是聋生生命教育最终的目标和最大的意义，也是积极心理学之于聋生生命教育的价值和意义所在。
作者：罗小玲 来源：学理论·下 2015年7期
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