摘 要： 20世纪80年代反思性教学理论和实践在西方发达国家兴起，它一出现便引起教育界的广泛关注。反思性教学因具有将“学会教学”与“学会学习”结合起来的实践合理性而迅速影响到世界各国成为一股强劲的教学思潮。反思性教学是科学、合理的教学模式，它以解决问题为基点，以增强教师的责任感为突破口。从而为我国培养反思型教师,促进师生的共同发展,提高教师的教学能力提供一定的基础。
关键词：反思性教学 教学环节 意义
反思性教学是自20世纪80年代以来在西方一些发达国家教育领域兴起,并迅速向教育其他领域延伸的新的教学理论和实践.这种实践成了各国教师教育工作者和研究者们讨论和研究的中心议题，同时它似乎也成为衡量优秀教师的当代标准，越来越多的拥有各种思想背景的教师教育理论研究者聚集在反思型实践的大旗下，尝试以各种方式培养对教学工作能够缜密思考并善于分析的教师。反思性教学有助于教学实践的发展和教学理论的提升，已成为教育心理学一个颇有影响的研究领域。
一、 反思性教学的实质
（一）反思性教学的定义
中西方对反思的内涵有着不同的理解，主要有两种即（一）将反思理解为内省，是一种元认知的过程。作为一个日常概念，人们容易将“反思”等同于“内省”,在这个意义上，反思就是对自己的思想、心理感受的思考，对自救体验过的东西的理解或描述。在我国，“反省”一词由来已久，孔子提倡“仁”的观念并强调士人的内省能力，反省一直是儒家弟子的自我要求，如在《论语 ·学而》中，曾子曰：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？”人们一直强调通过反省来促进自身的发展。在西方国家，洛克在使用“反思”这个词时，认为反思是指对自身心灵状态的知觉或者只对心灵运作（思维活动）的注意，是一思维活动为思维的对象，是对思维的思维。斯宾诺莎则认为反思是认识真理的比较高级的方式，他把自己认识论的方法称为“反思的知识”，即“观念的观念”。观念本身是认识的结果，是理性认识的对象，对于作为认识结果的观念的再认识和对于这种在认识之所得观念的再认识，这种理智向着知识的推进，即是“反思”。（二）将“反思”看作是一种高级认知活动，是一种特殊的问题解决。美国实用主义哲学家、教育家、心理学家杜威在其第二版《我们怎样思维》一书中对反思作了界定：反思是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执著的沉思。并进一步解释为“对于任何信念或假设按其所依据的基础和进一步推导出的结论，对其进行的主动、持久地和周密的思考”①。他认为反思是问题解决的一种特殊形式，是一个能动、审慎的认识加工过程。他还提出反省思维不是一种能够被简单地包扎起来供教师运用的一套技术而是一种比逻辑理性的问题解决更为复杂的过程——反省思维涉及直觉、情绪和激情，理性和情绪交织在其中。在杜威的反省思维理论基础上，培养反思型教师和提倡反思性教学的运动于20世纪30年代在世界各国的教育界得到蓬勃发展。而“反思性教学”这一术语的正式出现，主要得益于美国学者斯冈1983年发表的著作《反思实践者：专业人员在行动中如何思考》一书的影响。在书中，他认为反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程，反思性教学的问世是对将教学改革简单地贴上成功或失败标签的超越。
对于反思性教学的界说，目前主要存在以下几种倾向性的观点②: 批判分析说，定向反思说，层次划分说和布鲁巴克的种类区分说。我国教育家胡森在其主编的新版《国际教育百科全书》中对反思性教学所下的定义为“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断，以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。”这一定义在一定程度上道出了反思性教学的某些共性，如反思性教学需要理性的思考，需要批判的态度和方法，是教育主体自我分析和批判的过程等。熊川武主要从“目的”的角度对反思性教学的内涵作了诠释他认为：反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会学习”和“学会教学”统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。根据国内外的观点，笔者认为，反思性教学就是教师以一定道德价值作为基础，自觉地对教学实践及其相关因素进行理性分析、思考、以改进教学行为，提升教学效果的过程。
（二）反思性教学的特征
从反思性教学的定义中可以看出它区别于教师凭自己以有限的教学经验进行的简单重复的教学叫做操作性教学（或称经验教学），从而形成了自己的特征：
1.立足教学实际，创造性地解决问题。行动研究贯穿反思性教学，使反思性教学具有较强的研究性质。行动研究即“实践者为提高自己实践的合理性与正当性，增进对事件及其得以进行的情景的理解而采取的自我反思探究的一种形式”，他的基本框架是：计划——行动——观察——反思。反思性教学是以解决教学问题为基本点。在反思性教学过程中深究处于教学的决策和技术以及伦理等层面的教学主体、教学目的、教学工具等方面存在的问题，不断地发现新问题，用科学和人文统一的方式针对问题涉及教学方案并组织教学，通过解决问题，使教学过程更为优化，从而进一步提高教学质量。在此过程中，教学主体同时扮演着教育者和研究者的角色，进行着创造性的劳动。
2.反思性教学是以“学会教学、学会学习”为目的，是全面发展教师，加速师生共同提高的过程。 “学会学习”早已为人们熟悉，其含义也随人们的理解日趋丰富，不仅有技术的意义，而且有人格意义等。“学会教学”虽是新概念，但其含义与学会学习有类似之处，即要求教师把教学过程作为“学会教学”的过程，不仅学习教学伦理与道德知识，还要善于把自己的主体性与主体间性融合起来。反思性教学即要求教师教学生“学会学习”，全面发展学生，又要求教师“学会教学”，自身获得进一步发展。在反思性教学的世界里，这两个“学会”的关系是：学会学习是教学的终极目的，而学会教学是直接的目的，亦即教师的学会教学是为了学生更好地学会学习。当今的教师，除了专门的知识和技能以及能力等外，还应有深厚的教育理论修养、广阔的教育前沿视野、敏感的教育问题意识和过硬的教育科研能力，因此，反思性教师要懂得“学会教学”。所以，反思性教学不仅发展学生，而且全面发展教师。
3.反思性教学以追求教学实践合理性为动力。对教学实践合理性的无止境追求是反思性教学的使命。肩负这种使命的教师有明显不同于经验性教学（或称常规性教学）教师的各性格特征。仅“完成”教学任务的经验性教师通常执行了解自己教学的结果，喜欢问“怎么样”。与传统的教学相比，反思性教学中教师不仅想知道自己教学的结果，而且要对结果及有关原因进行思考，总是问“为什么”，并因此形成“追问”的习惯，从而促使教师增强问题意识和解决问题的能力，永不停歇的追求更高层次的合理性。比较而言，同时执教10年的教师，经验型教师大多是将一年的教学程序重复了10年，而反思性教师总是在批判前一年的基础上进行新的探索，走完不断进步的十年。因而，教学中教师之所以要反思，主要就是为了改进教学，二者实质就是向更合理的教学实践努力。许多反思性教学专家认为，反思性教学兴起的原因之一是“人们通常假定，反思在本质上是教学与师范教育的好地和合理的方面，而且教师越能反思，在某种意义上越是好的教师。”③“当人们努力追求合理性，并确证观念与行动，已形成对现象的新的理解和欣赏时，就要激励教师进行反思教学”④。
从具体的教学实践的角度看，反思性教学与常规的教学相比有以下的特征：
1.反思性教学是极为复杂的涉及对影响教学行为的多种变量（如心态、知识、技能等）以及完整教学过程进行分析研究的一种活动。它要求教师以教学行为的改进和一定的道德价值观为中心，全面考虑教学问题，即关注教学实践，又关注实践的原理性基础；既思考教学的目的，又思考教学的工具；既探讨教学中的个人因素，又探讨教学的社会背景。同时，反思贯穿整个教学过程。教学之前，有“为活动的反思”，教师在教学行为过程中对自己在活动的思想行为及依据进行反思；教学之后，有“对于活动的反思”教师在教学行为完成之后对于其想法、做法的反思。正因为对于教学活动有如此全面、系统、缜密的思考与计划，从而保证了教学的有效性。
2.反思性教学以优化教学过程、提高教学效益为目的，具有极强的“行动研究色彩”。如果说常规性教学的目标主要是“完成”教学任务，那么反思性教学千方百计追求的是“更好地”完成教学任务。反思性教学以教学实践过程为主要对象，对其实行计划、组织、监督、调节、控制、分析、评价，进而改进教学。它要求在教学中教师针对特定的教学问题，借助他人的经验、自己的经验以及各种理论原理进行分析。伴随问题意识和认知失调感的产生，进入反思环节，在通过问题分析、假设建构与验证架设等心理操作与实践操作完成反思活动。
3.反思性教学注重开放，合作的环境创设。事实上，在具体的反思性教学的过程中课堂环境，氛围的创设是非常重要的，而这对于一些研究理论的学者来说很少涉及。反思既依赖自我提问与行为记录反思与反思教案或反思日记等个体性质的策略与技术手段，也依赖详细描述和交流反思等集体性的策略与技术手段，是一种典型的依托群体支持的个体活动。它不仅需要反思者有开放，负责地全心全意投入的心态，也要求有合作，协调和信任的环境创设。它既是一种自我批判的反省性活动，也是一种合作互动性质的交流活动。
4.反思性教学中是批判性思维这一关系教师职业发展的关键性能力品质的塑造。反思型教师培养追求的目标有：①是教师能分析、讨论、评估和改变他们自己的实践，对教学持分析的态度；②促进教师中时期工作的社会与政治环境，帮助他们认识到教学是社会和政治情景性任务，教师的职责涉及对这些环境的分析；③使教师能够评价课堂实践中蕴含的道德与伦理问题，包括自己关于出色教学的信念的批判性考察；④鼓励教师对其专业成长担负起更大的责任；⑤促进教师发展他们自己关于教育实践理论，理解并发展他们自己课堂教学工作的原理性基础；⑥授权教师，以便他们能更好的影响教育的未来方向和再教育决策中发挥更积极的主动的作用⑤。
反思性教学是教师主体通过一定的反思性实践对一定对象进行反思已达到促进教学实践发展、实现教育目的的过程，具有目的性，实践性、批判性创造性、全面全程性及合作互动性等特点。反思性教学理论强调教学过程中的“反思型实践”及其构成因素——行动和反思，它确认学习是一种社会行为，这意味着“反思性教学实践”的核心是把学习环境构建为一种社会环境。它强调教和学是师生间的一种对话关系，而不是一种权威关系，是师生之间合作的、整合的、注重个性的过程。而他所强调的“反思性教学实践”的世界是被构建的世界而非自然的世界，因此，需要承认知识也是一种社会建构，教师不仅是储存他人观念的容器，而且教师的理念、信仰和理论能够为所有教师的教学改良做出贡献。无论通过怎样描述理解，反思性教学作为发展中的一种理论，尽管思想体系还不成熟，但是它的价值却不容质疑。反思不仅是沟通教育理论与实践行为的桥梁，把我们从长期理论与实际相背的困扰中解救出来，更为重要的是它是一个教师从技术的奴役者演进成教育“思想者”，引导教师走向解放与专业自主的大道。
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