建构主义教学理论为思想政治理论课教学改革提供了新的视角，它为我们在思想政治课教学实践中确立新的教学模式提供了理论依据。建构主义作为认知学习理论的新发展，是目前西方流行的法学理论。它是针对我国长期以来传统应试教育体制下“以教师为中心，教师讲，学生听”的教育模式而提出来的，目的在于提高教学质量和效率，培养学生的发现型思维、批判性思维和创造性思维，培养学生的创新精神和实践能力。
建构主义强调教学不是通过教师向学生单向传递知识就可以完成的，知识也不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人(包括教师和教学伙伴)的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得的。个人主要通过自身的经历和图式不断地建构个体对世界的认识，个体所掌握的有意义的知识是在他与知识的不断的互动教学中建构起来的。学习者的学习不是简单的知识接受，而是一个主动地建构内部心理表征的动态生成过程，在教学过程中学习者根据自己的经验背景，主动对新知识进行选择、加工和处理，从而建构自己的知识结构。其核心思想可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义理论及其教学特点
建构主义(Constructvisim)也译作结构主义，它是学习理论从行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，其最早提出者可追溯至瑞士的心理学家皮亚杰。在皮亚杰研究成果的基础上，心理学家维果茨基、科尔皮格等人经过长期的理论探索与实践，对认知结构的性质、教学的策略等问题进行了系统深入的研究，丰富和完善了建构主义的教学理论。建构主义教学观认为教学不是简单地把知识经验装到学生的头脑中，而是要通过激发和挑战其原有知识经验，提供有效的引导、支持和环境，帮助学生在原有知识经验的基础上建构起新的知识经验。建构主义认为教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。在教学过程中，教师是教学的主体;学生是潜在的、有待于教师激发、引导和帮助的主体。教师的作用在于激发、引导学生主体性的发挥，从而引起和促进学生的能动活动;同时学习活动过程本身是由学生自己完成的，因此建构主义教学既强调学生的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。
建构主义理论认为：“教育实践的开展必然依据一系列相关假设，即有关人的本性、人的能力、人与世界的关系以及人与人的关系的原初信念。”据此，在教学方面，他们强调教学过程中学生与学生、学生与情境、学生与教师之间的互动关系;在学习方面，他们提倡在教师指导下的，以学生为中心的学习方法;在学习环境方面，强调情境、协作、会话和意义建构等要素对学习的影响。所以，我国的学者将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”
新时代的大学生，他们成长在经济全球化、政治多极化、文化多元化、科技迅猛发展的时代，因此，使他们具有了崇尚理性、追求创新、尊重知识、勤于思考、心系国家等优点;但受到社会大环境中一些不良现象的影响，这个群体也存在一些问题，如信仰危机、诚信缺失、功利取向，在面对市场竞争时也会有心理恐惧等等。
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。
二、建构主义理论下教学过程必须要具备的四个基本要素
为了更好地揭示建构教学的本质，建构主义思想家们提出了教学过程必须要具备的四个基本要素。
(1)教学情境。建构主义指出，教学环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，教学设计不仅要考虑教学目标分析、教学内容安排，而且要重视有利于学生建构意义的情境的创设、问题的设计，并把情境创设看成是教学设计的最重要内容之一，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。
(2)协作共享。协作发生在教学过程的始终，这是建构主义的核心概念之一。建构主义者认为社会性相互作用在教学中具有重要作用。这种以协作为主要形式的社会性互动可以为知识建构创设一个广泛的教学群体，学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起教学群体。在这种群体中，个体之间相互的协作对教学资料的收集与分析、假设的提出与验证、教学成果的评价直至意义的最终建构都有重要作用，通过这样的协作教学环境，教学群体中每一个成员的思维与智慧就可以被整个群体所共享，共同完成对所学知识的意义建构。
(3)对话交流。对话交流是协作过程中不可缺少的基本环节，是达到意义建构的重要手段之一。建构主义强调教师要放权给教学小组，而且“这种教学小组要足够小，以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中”，教学小组成员之间必须通过对话商讨如何完成规定教学任务的计划、规划完成规定的复杂任务的思路;此外，协作共享的过程本身也是对话的过程，在这个过程中，每个成员的想法、解决问题的思路都明确化和外显化了，他们的思维成果(智慧)为整个教学小组所共享。
(4)意义建构。这是整个教学过程的最终目标。意义建构是指学习者通过以上几个阶段的教学有效地把握了事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，完成新知识的有效迁移，并能对新知识达到较深刻的理解，建立起关于当前所学内容的认知结构，形成自己理解客观事物的独特视角。
综上所述，教学的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。所以，建构主义认为，获得知识的多少不在于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力，而主要取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。
三、建构主义教学模式分析
对如何构建建构主义的教学活动，建构主义的教育家们提出了多种模式(例如，前面提到的模式)和建构的方式。从这些模式和方式中，可以归纳出5条一般性的要素：真实评价、学习者的职责和主动性、生成的学习策略、可信的学习情景脉络、合作学习支持。这五项要素可以做作为建构远程教学的建构主义模式的基本框架。雷博 (Lebow，1993)、乔纳森(Jonassen，1993)、西蒙(Simons，1993)等都提出过相类似的内容。 真实评价是指评价必须保证其真实性，包括：使用现实的复杂的事物作为评价的内容;要求学习者把知识与情景脉络结合起来;要求知识的深度而不是知识的广博;采用多样化的评价形式及对学习者的智能和实力作充分考虑并留有余地;课程伊始，就要把评价的标准、课程的标准告诉学习者。学习者作业完成情况是评价的重要内容。 学习者的职责和主动性是指在学习过程中，学习者能够调整他们的学习过程、管理自己的学习活动和发挥出首创、进取的精神。这种自我控制能够推动学习者对学习过程的深刻反思，并改进学习本身。如果教师把学习的目标和方式方法清楚地限定，学习者必然会感到自己不是学习的主人，所以，要留有充分的余地供学习者选择。同时，对学习者在内容和学习方法方式上进行指导或导航也是必不可少的。 生成的学习策略体现为学习者应用知识和技能生成(或生产)一种“产品”的创新活动。产品是知识及技能的具体化，可以是文章、图表或是物理的人工品等。超媒体和网络资源作为信息的来源被强烈建议用于支持这种“任务驱动”的高级学习。伴随着生成学习活动的一项教学策略是依次采用认知学徒方式的教学，这与远程教学的个别辅导非常相似。初始，教师采用细致的类似于“手把手”的方式指导，并对学习者自己开展的作业随时进行支持，然后随着发展逐渐撤出教师的帮助。
可信的学习情景脉络指提供的学习经验应该是现实和可靠的“原始现象”，而不是抽象的描述和“死记硬背的知识”。
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教学应该选择真实世界中有吸引力的、有重要意义的内容、事件和问题，并提供作为学习探究的基本点(或称为“抛锚”学习)。现实问题不仅可以为学习者提供决策问题解决方案和发展深层次、更丰富的知识结构的可能性，还涉及多种解决问题的系统方法，以及使学习者更多地通过协作学习获益。提供学习情景脉络信息的最一般方法是使用教学录像节目，例如，VCD(或DVD)及录像磁带。 合作学习支持非常重要，因为与学习伙伴的协作(或合作)学习会给学习带来多项益处。合作学习中，学习者可能会接触不同的观点，其中一些可能对解决问题是无效的，澄清那些有错误的观点，将带来学习者之间的相互促进和观点的“升华”。合作学习支持包括：支持学习团体的活动，帮助学习团体的成员都理解个人的不同角色，学会包容不同的或有冲突的观点，这将增强个人的责任心和明显地有益于学习活动。作者：韩丽纮 来源：法制与经济·上旬刊 2012年12期
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