[摘要]目的探討形成性评价在临床医学生生产实习带教过程中的应用价值。方法选取2015年7月至2018年7月在牡丹江医学院附属医院生产实习的医学生2100名为研究对象，依照评价方法的不同分为三组，分别为形成性评价+终结性评价（试验组）、单纯形成性评价（对照组1）、单纯终结性评价（对照组2），每组各700名。比较三组出科成绩及医学生自我评价得分。结果三组出科考试成绩均符合正态分布情况，试验组出科成绩集中在70～89分数段，同时降低了90分以上和60分以下的学生比例，且实验组出科成绩明显优于对照组1、对照组2，差异均有统计学意义（P<0.05）；对照组1与对照组2的出科成绩比较，差异无统计学意义（P>0.05）；自我评价中，试验组基础知识应用能力、临床推理及决策能力、自主学习能力、协同工作意识、态度与专业性等评分均明显高于对照组1、对照组2，差异均有统计学意义（P<0.05）；对照组1与对照组2的各项评分比较，差异均无统计学意义（P>0.05）。结论在临床医学生生产实习带教过程中，形成性评价+终结性评价的有机结合，能够提高整体带教效果，并可以提升医学生的出科成绩、知识掌握应用、自主学习能力等。
[关键词]形成性评价；临床医学专业；临床生产实习；带教效果
[中图分类号]G642；R-4[文献标识码]B[文章编号]1673-9701（2021）03-0134-04
臨床实习是医学生教育系统中的重要阶段，是医学生实现理论知识向实践能力转化必不可少的过程，是培养医学生临床思维、职业道德、综合能力的关键环节，亦是医学生真正走向独立工作的第一步，所以，临床医学生生产实习带教工作任重而道远[1-2]。传统评价过程中，教学医院主要是依据学校的教育大纲和实习计划，对医学生进行终结性考核和评价，但临床实习本身就是一个从理论基础过渡到临床操作的过程，传统终结性评价模式缺少过程的追踪，反馈不及时[3]。相对而言，形成性评价是在教学过程中，为改进教学活动而进行的系统性评价，在过程中能及时诊断问题、调整教学、提高质量[4]。本研究在临床医学生生产实习带教过程中，基于应用终结性评价的同时，融入形成性评价，旨在找到更适合生产实习医学生的考核方法，让更多的学生受益，现报道如下。
1资料与方法
1.1一般资料
选取2015年7月至2018年7月在牡丹江医学院附属医院（2所直属、4所隶属教学医院）进行生产实习的五年制临床医学专业医学生2100名为研究对象，依照评价方法的不同分为三组，分别为形成性评价+终结性评价（试验组）、单纯形成性评价（对照组1）、单纯终结性评价（对照组2），每组各700名。实验组中，男395名，女305名；年龄20～25岁，平均（23.47±0.85）岁。对照组1中，男398名，女302名；年龄20～25岁，平均（23.51±0.86）岁。对照组2中，男391名，女309名；年龄20～25岁，平均（23.54±0.87）岁。三组性别、年龄等比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。
1.2方法
三组实习医学生制订统一的生产实习教学内容和学习大纲，对实习医学生带教教师进行统一培训，在实习过程中，实习医学生出内科、外科、妇儿神经科时分别进行考核。在此基础上，三组实施不同的评价模式。
1.2.1对照组1实施传统终结性评价：即在出科前进行理论考试和技能考核各一次，带教老师根据带教目标对实习医学生总评价后给出出科成绩。
1.2.2对照组2实施形成性评价：即带教老师每周通过拟定的床边查房考核、病例谈论分析、患者满意度调查、自评与互评、阶段性考试、出科理论知识考核、结业考试等方式考评实习医学生的目标完成情况，通过日常的考评及时调整带教计划，带教老师根据带教目标对实习医学生综合日常评价后给出出科成绩。
1.2.3试验组同时实施形成性评价和终结性评价：方法同对照组1、对照组2，既要考评日常学习实习过程中表现，也要对每一个单元、每一个教学进行最终结果的评价。
1.3观察指标及评价标准
1.3.1出科成绩评价由床边查房考核（权重0.10）、病例谈论分析（权重0.10）、患者满意度调查（权重0.10）、自评与互评（权重0.10）、阶段性考试（权重0.10）、出科理论知识考核（权重0.20）、结业考试（权重0.30）等进行综合评价见表1。其中，①床边查房考核主要由教师对实习医学生临床技能能力进行考核，包括病史采集、体格检查、临床诊断与处理、操作技能、解决问题能力、病例书写等。②病例谈论分析，主要由教师对实习医学生运用相关知识分析和处理具体病例的能力进行考核。③患者满意度调查采用自行设置调查问卷，从专业技术能力和服务质量两个角度，由患者来评价对实习学生的满意度。④学生自评与互评采用Williamson2007年研制的自主学习能力评定量表，从学习意识、学习策略、学习行为、学习评价、人际交流等5个维度，共计60个条目进行评价，总分为0～100分，得分越高，学生自评与互评结果越佳，该量表Cronbach′系数为0.967，内容效度指数（CVI）为0.963[5]。⑤阶段性考试、出科理论知识考核、结业考试采用统一考卷，统一的考核标准。
1.3.2医学生自我评价在生产实习带教结束前，向三组发放调查表，让医学生对经过生产实习带教后的能力情况进行自我评价，调查问卷内容包括基础知识应用能力、临床推理及决策能力、自主学习能力、协同工作意识、态度与专业性等五项，每项满分均为100分，得分越高，则该项内容带教质量越佳。
1.4统计学处理
本研究所得数据采用SPSS25.0统计学软件分析，计量资料以均数±标准差（x±s）表示，多组独立样本比较采用单因素方差分析（F检验），进一步两两比较采用两独立样本t检验，计数资料以率[n（%）]表示，等级资料比较采用秩和检验，P<0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1三组出科考试成绩比较
三组出科考试成绩均符合正态分布情况，试验组出科成绩集中在70～89分数段，同时降低了90分以上和60分以下的学生比例，且试验组出科成绩明显优于对照组1、对照组2，差异均有统计学意义（U=3.306，P<0.05；U=3.660，P<0.05）；对照组1与对照组2的出科成绩比较，差异无统计学意义（U=0.171，P>0.05）。见表2、图1。
2.2三组医学生自我评价比较
自我评价中，试验组基础知识应用能力、临床推理及决策能力、自主学习能力、协同工作意识、态度与专业性等评分均明显高于对照组1、对照组2，差异均有统计学意义（P<0.05）；对照组1与对照组2的各项评分比较，差异均无统计学意义（P>0.05）。见表3。
3讨论
医学生的生产实习是其知识获取的重要组成部分，也是其走向工作岗位的关键一步。长期以来，临床医学生生产实习主要采用传统的终结性评价模式，其主要是对课堂教学的达成结果进行恰当的评价，换言之，即在教学活动结束后为判断其效果而进行的评价[6-7]。此种评价模式存在周期长，反馈慢的不足，同时忽视了医学生的教学过程和日常行为表现，且反馈给实习学生的是分数，没有给予其导向性的意见，无法很好地激发实习医学生的学习积极性、主动性[8-9]。
形成性評价于1967年由美国著名评价学专家斯克里芬（Scriven）提出，其强调的是学习的过程，而不是学习的结果，注重过程考核，通过“评价-反馈-改进-再评价”，对医学生的生产学习带教进行全过程的动态测评、指导、评价，能够及时提供反馈信息，有利于促进实习医学生主动学习能力的提升、综合素养的提高，并有助于促进教与学的相互融合[10-11]。医疗教学本身就是一个动态渐进的学习过程，不是阶段性的完成任务。形成性评价+终结性评价的有机融合，将评价贯穿于整个教学过程中，时时追踪反馈，一方面能够第一时间了解医学生自身的专业水平与实际工作之间的差异，在日常的具体实习过程中，及时调整改进，真正发挥带教的指导作用，并能潜移默化地改变医学生的学习态度和学习思维，对培养实习学生的自主学习意识、严谨细致的工作态度、责任担当的品格以及专业技能提升发挥了重要的作用。另一方面可以大大细化带教老师教学内容，且有利于带教教师在跟踪的过程中及时发现自身的教学问题、学生学习的薄弱环节和盲区，时时作出调整改进。所以无论是老师还是学生，形成性评价+终结性评价模式督促双方处于一个动态的改进中[12-13]。
本研究结果显示，三组出科考试成绩均符合正态分布情况，试验组出科成绩集中在70～89分数段，同时降低了90分以上和60分以下的学生比例，且试验组出科成绩明显优于对照组1、对照组2，差异均有统计学意义，而对照组1与对照组2的出科成绩比较，差异无统计学意义。考虑是因为形成性评价的主要目的并非为了选拔少数优秀学生，而是为了发现每个医学生的潜质，不断强化改进医学生的生产学习，并为教师提供下一阶段的改进反馈信息，以提升整体生产实习带教效果，提高医学生综合能力与成绩[14]。本研究结果显示，在医学生自我评价中，试验组基础知识应用能力、临床推理及决策能力、自主学习能力、协同工作意识、态度与专业性等评分均明显高于对照组1、对照组2，差异均有统计学意义；而对照组1与对照组2的各项评分比较，差异均无统计学意义，基本与既往研究[15]报道一致。考虑试验组的考评优势得益于形成性评价教学活动的开展，将过程考核贯穿于整个培训周期，通过反复评价和反馈，有利于及时发现并改进存在的问题，不断提升医学生知识掌握应用、临床思维、主动性、沟通能力、动手能力等，提高自信心。
综上所述，在临床医学生生产实习带教过程中，形成性评价+终结性评价的有机结合，可以追踪过程，反馈结果，并有利于及时调整教育内容和方法，对提高整体带教效果，提升医学生的知识掌握应用、临床思维、自主学习能力及出科成绩等均有积极意义。
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