[摘要]本文基于附带习得法，对词汇附带习得法在中学英语词汇教学中的具体应用作了阐述，旨在对比中外词汇附带习得法，研究探讨如何设计中学英语词汇教学课程，以拓展学生的词汇量。本文阐述的附带习得方法有视觉训练、听觉训练、口语训练、阅读训练和写作训练，并且在课程教学中，教师应运用单词读音规则和拓展记忆学习法、归类教学法、实物演示法以及多媒体教学法进行教学。
[关键词]附带习得法；中学词汇；教学设计
1研究背景
目前，国内大部分教师依旧采用“读英文加读中文”的传统教学方式，机械地把英语读音和中文的意思联系在一起，让学生死记硬背，而不对单词进行深度且有意义的联系与拓展。这种传统意义上的灌输教学模式导致学生习得词汇后，不能熟练地运用词义和结合语境，逐渐失去学习英语的兴趣。《新课程标准》明确指出，中学生的英语能力目标是运用词汇描述事物、行为和特征、说明概念等以及学会使用1600个左右的单词和200到300个习惯用语或固定搭配。初中阶段的英语词汇学习，注重有关词汇的理解和灵活应用，这意味着教师应创设有趣的教学氛围，增强语言实践的真实感。因此，如何基于附带习得法设计中学英语词汇教学课程，是个值得探讨的问题。
2中外词汇附带习得法研究对比
词汇附带习得法指的是学习者在进行其他学习和活动时，其注意力并非在词汇上，偶然间习得了词汇知识，比如，听英文歌曲、观看英语影片等。通过该方法，学习者日积月累，能有效地提高词汇量水平。词汇作为语言学习的基础，词汇量的扩大能有效促进学生在听、说、读、写四大方面能力的提升。国外学者较早认识到词汇学习的重要性。Nagy是词汇附带习得法概念的开山鼻祖，因为是他最早撰写论文提出了词汇附带习得概念。他认为，儿童在掌握语言时，不是对词汇的记忆，而是借助外部环境的影响，帮助其学习和记忆词汇（Nagy，1984）。在二十世纪末，国外有一对研究搭档通过分析，指出了附带习得教学法对于词汇的习得是有效的（Paribakhtetal.，1999）。随后，又有研究者总结了影响词汇附带习得法的三大因素，即学习者对文章话题的熟悉程度、学习者的视觉词汇量和阅读能力（Pulido，2003）。在牛津分班测试中，研究者证实了阅读前的预测和提问在词汇附带习得和记忆中起到很大作用。二语习得研究的一个基本目标，是为语言课堂中的词汇教学和学习提供有用的技巧。受试者是牛津分班测试中60名成绩处于中等水平的学生，将他们分为a组（无读前预测和提问）和b组（有读前预测和提问），实验采用配对设计，在一定时间内完成短文阅读后，进行了包含8个问题的词汇附带学习测试，并在两周进行后测，以测量学生对偶然习得的词汇的记忆力。通过对实验数据进行检验、统计和分析，他得出以下结论：（1）b组在偶然习得单词数量方面优于a组。（2）b组在附带习得单词数量的记忆保持方面优于a组，保持记忆的时间更久（Forutan，2011）。StudiesinSecondLanguageAcquisition的报告中指出多项影响因素，如看电视和自然习得词汇的关系等（Petersetal.，2018）。长期以来，我国国内对于英语教学的研究，都是以英语语法和句型结构为首要目标，而对于课堂上的阅读教学没有给予太多关注。同时，国内学生学习生词的途径主要是教师的课堂传授，受教学时间、基础设备等各种因素制约，学生对于词汇含义的理解比较单一，词汇量受到了限制。近些年，随着我国教育教学改革的不断深入，英语阅读教学引起了国内学者的兴趣。早在本世纪初，就有中国学者考察了不同阅读目的对于学生词汇附带习得的影响。实验结果表明：带有不同目的来阅读篇章，会对学习者词汇附带习得产生显著的影响（盖淑华，2003）。之后，学者们发现，附带习得教学法不仅受到主观因素的影响，还与客观因素有关，比如，学习者在英语阅读所花费的时间、学习者对于语篇的熟悉程度、学习者需达到规定目标中的学习任务等（支宁，2007）。然后，有学者采用PDCA创新型模式，即将任务分解为四个阶段，计划（plan）、执行（do）、检查（check）和处理（act），对词汇附带习得策略在中学英语词汇教学中的运用作了具体阐释（尹舒平，2019）。英语词汇教学在教育界越来越受到关注，即研究的视角更加多样化，把认知心理学、语言学、元认知策略等跨领域知识运用其教学的研究当中，推动了国内词汇教学相关的研究范围的拓展。
3促进学生词汇附带习得的方法
3.1采用视觉训练
青少年的感知能力不断提高，观察的有意性和目的性明显。同时，由于青少年思维的发展，他们能用日益发达的抽象逻辑思维组织、调节和指导观察活动，不仅能感知事物的外部特征，而且能抓住事物更主要、更本质的特征，全面、精确、概括地感知事物（赵春黎等，2017）。因此，教师可以在教学过程中给学生视觉刺激。例如，在课前准备阅读问题时，教师可以预先准备英文单词对应的物品或者剪贴画，让学生能够直观地看见事物，并把它的形态和单词联系起来。同时，教师可以利用多媒体工具，如幻灯片、视频等，作为课前导入，让学生进行观看和欣赏，让学生把单词和实物联系起来。教师可以每两周、每月进行一次单词的汇总展示。单词重复的次数多了之后，学生的潜意识里会留下相关的单词记忆并逐渐掌握这些单词。
3.2采用听觉训练
语言是由词汇按一定的语法所构成的语音表义系统。因此，单词的发音人们必须通过听觉来直观感受，并且能够结合不同的语境，潜移默化地记忆语音和语调。教师可以给学生提供一些适合的听力材料，如电影片段节选、英文歌曲、英语绕口令等。举个例子，在欣赏完节选电影后，教师可以请学生进行小组分工，在课后自主完成对电影的简单配音。教师也可以发动全班班干部，共同组织举办一次英文歌曲的歌唱比赛。在听音过程中，学生不仅能掌握单词发音，还能提高影视和音乐的鉴赏能力。
3.3采用口语训练
英语是一项人类交际的工具。众多学者曾探讨了阅读、讲故事和分享故事对词汇习得的影响。他们针对二至四年级的学生进行测验。测验的内部因素为故事，但有不同的故事条件，即成人朗读故事、自由讲故事和默读（独立阅读）故事。每个故事都包含两个罕见的目标词。此外，研究人员测量了解码、阅读理解和目标词汇等习得情况。实验结果为：故事情境对词汇习得有主要影响，学生独立阅读故事时获得的单词量最少，而自由讲故事获得的单词量最多（Suggateetal.，2013）。对此，教师应主动“放权”，有意识地引导学生进行故事的讲述和复述，尽量采用全英语教学，这有助于学生无意识地模仿并逐渐培养他们的语感。比如，教师可以在即兴演讲、话题辩论等活动中讲解单词。通过一系列活动，学生不仅能收获极大的乐趣，还能够扩大自身的词汇量。
3.4采用阅读训练
阅读能够扩大学生的词汇量。曾有学者针对语境和词汇习得的关系进行了研究，结果表明，语境中的线索越多，学习者越容易猜出单词的含义，反之，学习者越难猜出词义（Lieshoutetal.，1991）。有的学者研究了具有不同词汇量水平的学生之间的猜词能力。研究表明，学生拥有的词汇量越大，通过阅读所猜出的生词数量越多（Knight，1994）。还有学者曾邀请阅读能力相当的多名青年男性进行测试，采用结合篇章语境的形式，一对一地询问受试者这些单词的定义是什么。实验结果表明，针对文本主题和词汇的预测，对词义推测有利（Wielandetal.，2008）。同时，也有研究者考查了同义词生成对第二语言词汇习得的影响，包括词汇附带习得和词汇意向习得。他们以西班牙语为母语的学习者为研究对象，让他们进行阅读一篇包含10个目标单词的英文短文的测试。参与者被分配给四个条件中的一个：（a）阅读只是为了意义（偶然的）。（b）阅读为寻求意义，并努力学习翻译后的单词（有意识的）。（c）阅读意义并生成译文的西班牙同义词（附带语义）。（d）为了意义而阅读，尽量学习10个翻译单词并对照西班牙语的同义词。测试的结果为：受试者在提供明确的词汇学习指导和不需要同义词所习得的词汇最多。换言之，在有意学习的情况下，同义词生成会对学习者产生一些负面影响（Barcroft，2009）。针对以上研究得出的结论，教师应该对班级内处于不同词汇量水平的学生进行分层，为他们提供适当的纯英语阅读材料而不是中英注释解析材料。例如，教师可以给学生看《疯狂英语阅读版》《21世纪英文报》等报纸杂志或《爱丽丝漫游奇境记》《五个孩子和沙精》《三怪客泛舟记》等故事材料。学生只有阅读适合自身词汇量的文章，才能在充足的语境中通过猜词来进行生词的有效习得。在泛读和精读中，学生可以静下心来寻找答案，这有助于培养其耐心细致的品格，对他们今后的学习和生活也有很大帮助。
3.5采用写作训练
英语写作是语言输出不可或缺的一环。通过写作，学生能够把词汇以及其具体的搭配，运用到句子当中。经过反复操练，学生可以有意识地学会词汇的使用方法。比如，教师在练习词汇的问题设计上，可以采用目标词连线或填空，圈出近义词，写出对应的反义词，根据句意和首字母补全单词等形式，引导学生加深对于生词的理解、记忆和使用。同时，在英语阅读过程中，教师可以鼓励学生把好词、好句记录下来，这能帮助学生更好地理解和巩固所习得的词汇知识。
4附带习得法在课程教学中的具体应用
4.1制定教学目标
在教学目标的制定上，教师应关注学生四种能力即语言能力、学习能力、思维品质和文化意识的培养和提升。第一，教师需提高学生的语言能力。通过基于附带习得法的教学，学生能够正确地拼读单词，掌握常见的搭配和使用方法。同时，学生能够认识词汇的各种变化形式。第二，教师需提高学生的学习能力。学生不仅能够理解和运用重点单词，形成一定的语言应用能力，还能积极地融入搭档合作以及团队合作，培养合作学习的习惯。第三，教师需提高学生的思维品质。通过借助多媒体工具、板书等，激发学生的学习兴趣，从而让学生主动利用词典等工具，查找相关信息，以达到终身学习的培养目标。第四，教师需提高学生的文化意识。随着全球化进程的不断加快，各国之间的文化不断交融碰撞。因此通过教师教学，学生能够了解国外的文化知识，并有意识地把它和本国文化进行对比区分，能够增强爱国主义意识和自信心。
4.2教学过程及方法
4.2.1复习导入首先，教师让学生跟录音大声朗读上一节课教授的单词，以便复习巩固。其次，教师让全班同学合上课本，并用英文朗读要听写的单词及其英文释义，让学生听到后写出对应的英文单词。最后，教师抽取几对同桌，轮流进行词汇朗读，其他同学用3分钟检验并订正。4.2.2教学方法第一，运用字母间组合的读音规则。教师让学生进行操练，帮助他们掌握单词的拼写形式。通过课堂练习和课后练习，学生能够在大脑中建立起发音和单词的联系。比如，教师把[h]和“how”“high”等单词联系起来。第二，拓展记忆学习法。学生能对照反义词、近义词等进行学习，如“borrow”“lend”“finish”“close”等。第三，归类教学法。课堂上，教师和学生一起对单词进行归类，如颜色类的“pink”“black”等。第四，实物展示法。教师把实物带进教室，并指着它问“Whatisthis/that？”，这能使教学更加直观生动，也能激发学生的积极性。第五，多媒体教学法。这种方法既省时省力又直观有趣。举个例子，教师在讲授动词“shake”“bow”等时，可以在幻灯片上展示对应的图片并请学生猜测词义，这能够加深学生对于单词的印象。不仅如此，在学习“makeabananamilkshake”课文时，教师可以放简短的相关视频来展示本堂课的教学内容。
5结语
综上所述，在实施词汇附带习得法的教学过程中，教师应适当结合各种教学法来对学生进行视觉训练、听觉训练、口语训练、阅读训练和写作训练。这不仅能够培养学生听、说、读、写的综合能力，还可以使学生对词汇的掌握起到事半功倍的效果。
作者：严施怡 单位：绍兴文理学院外国语学院
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