高中英语跨学科教学模式实践研究

　　摘要：基于CLIL、PBL教学法、SOLO分类评价等理论，英语跨学科教学可采用“主题式/问题式”“活动式”和“评价式”三种教学模式展开，以促进学生进一步完善知识体系，解决富有挑战性的问题，发展高阶思维能力，最终实现核心素养的发展与提升。

　　关键词：高中英语；跨学科；跨学科思维；教学模式；课例

　　高中英语跨学科教学是指以英语学科为中心，以某个确定的知识点或中心题目为切入点，跨越学科界限，融合其他学科知识内容、教学方法、育人价值观、思维方式，对所指向的内容进行加工、设计和教学。跨学科教学有助于学习者形成跨学科思维。跨学科思维是一种迁移性极强的素养和思维品质，是整体思维与分析思维有机融合的高阶思维，是能够有效分析和成功解决复杂问题的思维。这种思维有利于学习者通过横向类比迁移和纵向远迁移解决许多学习与生活中富有挑战性的问题，有利于学生分析、综合、评价和创造等高阶思维能力的发展和正向价值观的形成。

　　一、主题式/问题式教学模式

　　CLIL(ContentandLanguageIntegratedLearning)理论指融合了内容与语言的教学，即将英语学习和学科内容学习融合起来，为语言和思维（尤其是高阶思维）的协同发展创造更有利的条件[1]。CLIL教学模式中的内容是指英语学习过程中学生所获得的各种知识、技能等，既指政史地理化生音体美等学科成系统的知识，也指某个专题，如风土人情、民族文化、语言、宗教、教育等学生可能感兴趣的任何题材或话题。因此，CLIL教学模式又可分为“主题式”和“问题式”两种教学模式。“主题式”教学模式是由教师围绕某个主题，多角度、多维度组织教学材料，从不同学科不同领域深度解读主题的教学。“问题式”教学模式是以问题为线索，围绕内容“提出问题、解决问题、评价问题解决的效果”的教学。例1主题：从濒危语言理解“人类命运共同体”教学内容：濒危语言语篇A、B、C。A篇讲述濒危语言概念；B篇讲述世界语言现状；C篇讲述世界各国采取的拯救濒危语言的行动和效果。三篇文章跨语言学、社会学、政治、地理等学科或领域。教学设计：本课分为前置学习和课堂教学两个部分。①前置学习（课前预习）要求学生自主解决生词、划分段落大意、思考篇章结构；②课堂教学要求学生根据文本内容和老师设计的问题链展开学习，课堂上，老师收集学生课堂答问，反馈学生学习效果；③评价学生答问情况。A.InPassageC,theauthorsaysthat“Onelan-guagediesouteverytwoweeks”,solanguagesdieouteverymonthandlanguagesdieouteveryyear.Basedonthisspeed,halfof6,000-7,000languageswoulddieoutinyears.(提出问题：为什么要拯救濒危语言？计算语言消亡的速度，了解拯救濒危语言的必要性和紧迫性。）B.WhydoestheauthormentionHebrewandKolokweinPassageB?(分析问题：作者引用成功案例想表明什么态度和意图?）C.Whatwillhappenwhenlanguagesdieout?(分析问题：语言消失后会发生什么？引导学生思考语言与种族、文化、环境息息相关，语言可能会随种族的消亡而消亡，如果这样，世界会因此失去语言多样性和文化多样性。）D.Whatdoestheauthormeanbysaying“endan-geredlanguages”aremuchlikeendangeredspeciesandplantsandanimalsinPassageA?(类比分析问题：为什么说“濒危语言类似于濒危物种和濒危动植物”？）E.Whatcanwedotoprotectendangeredlan-guages?（解决问题：我们该如何保护濒危语言？）F.Whatdoyouthinkofthesemeasures?(评价：你认为这些拯救濒危语言的措施如何？）评价和反思：本课教学内容涉及世界濒危语言的概念、特征、消亡速度及其对人文环境的影响，跨语言学、人类学、历史、地理等学科。通过文本要让学生建立“濒危语言———人文环境———人类命运共同体”之间的关系，教师围绕问题“从濒危语言理解人类命运共同体”，将散落在不同版本、不同体裁的多个概念或知识点整合在一起，设置层次分明、逻辑严密的问题链，解决“拯救‘濒危语言’就是拯救人文环境”这个核心问题，帮助学生理解人类命运共同体这个抽象的概念。本课有效地扩大了学生语言接触量，为语言内化创造了基础条件。同时，创设了学科语境，为复杂意义协商、高级思维活动提供语境，促进了学生高阶思维能力发展[2]。例2主题：分析中国快递行业如何逐梦“一带一路”，进军巴基斯坦教学设计：采用地理+政治+英语的CLIL的“主题式”教学模式。本主题用时80分钟，两节课。第一节课为地理+政治。首先由地理老师帮助学生分析在巴基斯坦开展快递业需关注的自然和人文因素，包括市场、交通运输、劳动力、政策法规、历史文化、边境局势等，用时约15分钟。接着政治老师引导学生采用SWOT分析法分析快递业在巴基斯坦发展的优势、劣势、机会和存在的风险，然后为企业出谋划策：如何解决资金、成本和市场问题，如何规避外部风险等，用时约25分钟。第二节课，英语老师要求学生将所讨论的内容写成一份中通快递如何进军巴基斯坦的英文方案，在班级开展方案分享、评选优秀方案等活动。评价和反思：本课涉及英语与地理、政治学科和快递行业（经济生活领域），分成两节课，由三个学科老师合作完成，帮助学生构建了对“快递业进军巴基斯坦”这个主题的全面认识，达到深度理解、拓展思维的目的，促进了学生自主学习、合作学习和探究学习等学习方式的养成。

　　二、“活动式”教学模式

　　也称PBL项目式教学模式，即以某个主题为中心、以活动/项目为载体，结合教育教学实际和学校发展实际，老师开发一个个相对独立的学习活动/项目，交由学生自主完成信息收集、方案设计、活动/项目实施及最终评价，实现学生通过该模式了解并把握项目运作整个过程，在体验中成长的目的。“活动式”教学模式通常以学科间和跨学科整合展开，由多名教师参与项目指导。活动/项目设计的内容选择要注重结合国际、国家、城市、身边事，如课例3、4。例3项目主题：接待美国友城青少年来访项目：接待来访的美国友好城市的60余名青少年，并设计“成都一日游”。项目设计：高一年级60名学生负责接待工作。在老师指导下，学生们分工合作，动用各方人力资源，安排一日三餐、交通、景点对接、英文讲解、行程及安全预案、任务协调、信息沟通、经费开支、项目总结等。评价及反思：参与项目的大部分同学反馈，既锻炼了做事能力、英语口语交流能力、协调能力，又获得了超越学科、超越教材的跨学科思维。此外，“活动式”教学模式也可以知识的探究、生成为起点，以应用为归属，注重学用结合、知行合一的教学，解决生活中的实际问题，如课例五。例4问题：生活中如何防止铁锈？如何去除铁锈？[外研版必修一Unit5“ALessonintheLab”]主题：人与社会（科学实验）教学内容分析：阅读文本由两部分组成。第一部分介绍常见金属元素与水、空气的反应情况，第二部分是铁钉生锈的实验报告，涉及化学、物理学科知识。通过文本阅读，学生要了解和掌握金属元素属性和实验室铁钉生锈的英文实验报告撰写方法。教学设计：从元素周期表切入，学习金属元素的英语表达，再阅读A部分金属元素的属性，之后，学生分享提前一周准备的铁钉生锈实验情况，与教材B部分描述的铁钉生锈实验报告做对比，用自己的实验结果验证教材的实验结果和实验结论。最后，超越教材，思考如何防锈、除铁锈等生活问题。再做小实验证明牙膏是否可以除锈，并写一份完整的英文实验报告。评价与反思：本课以解决生活中的现实问题为导向，通过让学生观察实验、探究实验、对比实验结果和结论，给予学生充分的主动权和参与权，极大地调动学生思维的积极性，应用所学理化和英语知识解决现实问题，获得积极的情感体验，培养学生的探究、自主等学习方式，提升学生的科学思维和英语思维的灵活性、逻辑性和批判性。上述课例说明跨学科的学习内容要体现实用性，关注学习内容的实用性要做到有实际需要才跨学科、有关联才跨学科，才能解决实际问题。同时，要以学习者为中心开展学习，要充分发挥学生在学习中的主体地位和作用，多让学生主动积极参与。在教学前应调查学生的知识结构，并根据学生的知识基础对教学内容做出相应调整，以学生的实际水平和课堂教学效果为考量，保证在一节课有限的课时内，最大限度地帮助学生理解并内化学习内容，课后能应用到生活或学习中解决真实的问题，真正体现跨学科的目的。

　　三、“评价式”教学模式

　　“评价式”教学模式指基于SOLO分类评价理论所构建的教学模式。“SOLO”是“StructureoftheOb-servedLearningOutcome”的缩写，即可观察的学习结果[3]。比格斯将学习结果分为五个层次，分别用P（前结构层次）、U（单点结构层次）、M（多点结构层次）、R（关联结构层次）、E（拓展抽象层次）标识，如图1。根据比格斯的学习结果五个层次，评价式教学的原理为：一方面，从P、U、M、R到E，知识点逐级增多、问题难度逐级加大、思维层次逐级提升；另一方面，观察学生回答问题时高阶思维活动出现的频数是否显著增长、学科知识与概念“踩点”的数量和知识点相互关联的紧密度是否密切，由此判定学生掌握知识的“质”和思维的层次，并采取相应改进措施。此教学模式可归结为“情境—问题/事件—措施—效果—调整”，涵盖三个方面：①教师教学六环节：引入话题，创设情境；检查预习情况，梳理细节和事实，解决U、M层次问题；理解文章观点，解决R层次问题；拓展文章观点，解决R+E层次问题；归纳概括总结，解决E层次问题。②问题链设计（Problems/Events和Measures):预习时解决U+M层次问题，如生词认读、背景知识查阅；课堂解决M+R+1个E层次问题，即建立细节、事实之间的关系，思考Why和评价措施与方法；课后解决E层次问题，如搜集信息、拓展、整理信息并撰写对新内容的描述和介绍。③对学生课堂听课效果监测：在课堂上观察学生回答问题的情况，记录学生回答问题的频数、问题对应的SOLO点数，分析学生思维的复杂度和活跃度、知识掌握度、听课效果等情况，以此判定学生思维处于U、M、R或E的层次，有针对性地调整教学。SOLO分类法的焦点集中在学生答问和质疑的“质”而非“量”，思维结构越复杂，所处的SOLO层次就越高。SOLO分类评价理论力求能够准确判定学生思维能力所能达到的深度和广度。老师可根据学生思维所处的层次设问，采集学生的答问，分析存在的问题，为不同认知层次的学生提供差异化的课堂图1比格斯SOLO分类理论评价层次图学习指导，让不同层次的学生都能获得学习的成就感。这种教学模式，可由多名教师、多学科参与，分工负责评价、统计、分析结果，如课例5。例5内容：2019年全国III卷高考试题完形填空“挪威留坎(Rjukan)小镇的太阳镜”和外研版教材（2019版）必修一“Unit6龙脊梯田”主题：“人与自然”探讨人类与自然和谐共生内容分析：挪威留坎小镇一年中有7个月见不到阳光，居民集资500万在山顶建造巨大的反射板“太阳镜”，走出黑暗。教学设计：留坎小镇“太阳镜”和龙脊梯田是新闻报道的网红旅游景点,能引起学生极大的好奇心。根据阅读文本，设计从U、M到R和E层次的问题，引导学生开展比较阅读：Q1WhereisRjukan/Longjiandwhyweretheybuiltthere?结合文本内容，利用政史地、理化、农业、民俗文化等知识分析和作答。（U层次问题）Q2Whatbenefitsdothemirrorsandtheterracesbringtolocalpeople?从农业、经济、旅游、文化、摄影、民俗文化等角度综合分析。（M层次问题）Q3Howdothemirrorsandtheterraceswork?用物理光学知识画图，用地理以及农业知识画图作答。（R层次问题）Q4Whatdowelearnfromthetwopassages?（E层次问题）评价和反思：留坎“太阳镜”和龙脊梯田是人类改造大自然并受益的成功案例，涉及政史地、物理、卫生与健康、民俗文化、旅游、科学等跨学科跨领域知识。通过学习，学生应理解人类要充分利用现代科技，整合多学科多领域知识，科学合理地改造大自然，与自然和谐共生才能从中受益。图2是学生根据文章所做的文本结构思维导图，从中可观察到该生在本节课的学习中其思维已达到E层级。英语跨学科教学时教学目标要明确，其他学科知识与英语知识的比例要恰当，重点要突出，不可主次混淆。过多讲解其他学科知识而弱化英语知识，容易导致学生的思维过于发散，偏离英语跨学科教学的本质。如前述“铁钉生锈———防锈———除锈”“太阳镜”“龙脊梯田”等课例，不宜过多谈论金属元素、二战故事、少数民族文化和生活。同时，多学科教师合作呈现课堂教学时，还要注意分工恰当、合作协作。高中英语跨学科教学模式，最终指向让学习者通过对知识的多维探究、迁移，找寻知识的关联，更加深刻地理解知识生成、演进的脉络，促进自身进行互逆性的双向思维活动，完成自我、系统的知识建构，从而形成从外层到内层、低层到高层的知识理路，达成从低阶到高阶、单一到综合的思维发展。高中英语跨学科教学的实践过程，是推进学习者的知识拓宽、向深发展的过程；是加深学习者更深刻地表征知识，深透领悟知识符号的意义的过程；是促进学习者进行深度思考、分析归纳，最终形成高阶思维能力与品质，全面提升其学科核心素养的过程。就这点来讲，开展高中英语跨学科教学无疑是培养更好地适应未来的复合型人才的重要举措和有益尝试。

　　参考文献：

　　[1][2]张莲，李东莹.CLIL框架下语言、思辨和学科能力的协同发展[J].外语教育研究前沿，2019，（2）：16-24+90-91.

　　[3]John,B.Biggs&kevinF.Collis,EvaluatingtheQualityofLearning:TheSOLOTaxonomy[J].Science1982:36.

　　作者：邓敏鸿 汤小林